www.leida.co.il   
 

העצמה בהורות: איך לצאת ממלכודת חוסר האונים ולהעצים את ילדיכם ואת עצמכם

 מאת: *חיים עמית

 

העצמה בהורות
 
 
פתיחה
 "כשהילדים קטנים, אנחנו מושכים אותם באף. כשהילדים גדולים, הם מושכים אותנו באף" (אימרהעממית).
הרקע לכתיבת מאמר זה הוא ההיכרות מקרוב, שלי ושלאנשי יעוץ אחרים, עם תחושת חוסר האונים של הורים בעידן של שינויים חברתיים ושל איודאות, והרצון לסייע להורים להרגיש יעילים בהורותם. מטרת המאמר היא להציג תפישהחינוכית-ייעוצית להגברת יכולת ההשפעה של הורים ולתאר אמצעי השפעה מרכזי אחד בהורות - העצמה של ילדים.
חוסר אוניםבהורות
בעוד שבעבר מידת הציות של ילדים להורים הייתה גדולה, הרי כיום מגיל צעיר ילדים תוהים ומעלים סימני שאלה אפילו בדבר ביצוע התנהגויותפשוטות ושכיחות כמו לצחצח שינים, לקום בזמן או לפנות כלי אוכל מהשולחן.
בפגישה משפחתית הצעתי לבני המשפחה לשתות. שאלתי: "מישהו רוצה מים?" הילד, שהוא בכיתה ד', ביקש לשתות. גם אמו ביקשה. שאלתי: "למי לתתקודם – לילד שביקש ראשון, או לאמא, שהיא מבוגרת יותר?" הילד ענה מיד: "לי, כי אניצמא יותר". האם לא הביעה התנגדות. שאלתי בצורה מפורשת את האם: "מי לדעתך צריך לקבלראשון את המים?" האם ענתה בהיסוס שאמנם מן הראוי שהיא תקבל קודם. הגשתי לאם מים. הילד החל לכעוס והאם הושיטה לו מיד את כוס המים.
הורים לילדים בוגרים חשים חסרי אונים כשהם מנסים להשפיע גם בנושאיםמורכבים יותר כמו חזרה בלילה ממסיבה, קשר עם בנים/בנות, שמירה מפני הידרדרות לסמים, רכישת אופנוע או התגייסות לצבא. פעמים רבות הם נוחלים תסכולים ואכזבות בניסיונותההשפעה שלהם.
"כואב נורא להגיד את זה, אבל כרגע הקשר העיקרי שלי עם בני בן ה – 16 הוא דרך' האינפוזיה' של הכסף. אני באה הביתה, מוצאת אותו עם עוד 15 ילדיםבמסיבה, בלגן שלם. "אמא, מה את עושה פה?" "אני גרה פה, חמודי", אני משיבה. "אמא, עשי לי טובה, לכי מפה", ואני נשתלת עם דמעות בעיניים. איפה טעיתי? וזה ילד שאוהב אתאמא וקשור אליה".
חוסר האונים ההורי בגיל ההתבגרות מתבטא גם בחוסרהידע של הורים בנוגע למה שקורה לילדים שלהם. בעידן שבו ילדים משוחחים באינטרנטובטלפונים סלולריים, הורים מתקשים לדעת מי החברים שלהם, ועל אחת כמה וכמה מה נושאיהשיחות שלהם. הורים תוהים כיצד יוכלו לדעת באמת מה קורה לילדיהם, מה הם עושים בשעותהפנאי שלהם? באיזו חברה הם מסתובבים, האם הם משתמשים בסמים, האם הם מתעסקיםבפעילויות עברייניות וכו'.
"היום בעידן האינטרנט והטלפונים הסלולריים אני אפילולא שומעת את הקול של החברים של הילדים שלי. אין לי כלל מושג מי הם, אלא אםכן ילדייספרו לי".
במחקר שערכה עמותת "אפש"ר" בשנת 2000, בשיתוף משרדהעבודה והרווחה, ושבו השתתפו 184 בני נוער, תלמידי כיתות י' והוריהם, התגלו פעריםגדולים בין בני הנוער לבין הוריהם בנוגע להרגלי הבילוי והשתייה של הצעירים (ידיעותאחרונות, 11.8.2000). כך למשל, בתשובה לשאלה: האם בני הנוער שותים אלכוהול? השיבובני הנוער ש - 37% אכן שותים, ואילו הוריהם ענו שרק 8% מהם עושים זאת. בתשובהלשאלה: האם הם השתכרו בחודש האחרון? חשבו ההורים שבכלל לא, ואילו 40% מבני הנוערהודו שאכן השתכרו. פער גדול ומעניין התגלה גם בין דיווח ההורים שהם מדברים עםילדיהם על סכנות השתייה (71% מקרב ההורים), לעומת ילדיהם, שרק 28% מהם ציינושהוריהם מדברים איתם על כך. הורים מרגישים שהם מתמודדים עם כוחות שמעבר לשליטתם: אלימות, מין, לחצים חברתיים, מציאות בטחונית מפחידה, אלימות ותקשורת שמשדרת ללאהפסקה.
כמו כן, ילדים חשופים כיום מגיל צעיר לאינסוף אלימותבסרטים ובמשחקי וידאו, לפורנוגרפיה נועזת בפרסומות בטלוויזיה, למעשי זוועה מצולמיםבעתון ובטלוויזיה וכו'. במחקר שערכה ד"ר חוה תדהר בסוף שנת 1999 (מעריב, 20.9.00) נמצא, כי בישראל ילדים בגיל הרך חשופים בממוצע ל-13 אירועים אלימים בשעה אחת שלצפייה בטלוויזיה בתכניות המיועדות להם! אולי זו הסיבה שתופעת האלימות הקשה מתחילהכבר בגיל צעיר.
אין פלא אפוא שגם ילדים "מבית טוב" עלולים לפתח גישהאלימה. לדוגמא, בחודש דצמבר 2001 התפרסמה ידיעה על בני 15, תלמידי כיתות ט' בביתספר תיכון בנהריה, שנחשדו בהפצת ווירוס מחשבים הרסני שכונה "גונר", אשר פגע במאותאלפי מחשבים בעולם וגרם לנזקים שאת שווים קשה לאמוד. הארבעה נחשבים לבני טובים, "תלמידים מן השורה". מנהל ביה"ס התיכון שבו למדו ביטא את חוסר האונים של מערכתהחינוך בריאיון לעיתון (ידיעות אחרונות, 11.12.2001): "אני כמחנך מוטרד בעיקר מכךשתלמידים מנצלים את בקיאותם בטכנולוגיה מתקדמת, שנועדה להצעיד את האנושות, דווקאלדבר הרסני. אנחנו נבדוק אם היו סימנים שהעידו על מה שעומד להתרחש". אמו של נערחשוד הודתה באותה ידיעה בחוסר האונים שלה כהורה מול תופעה זו: "אף פעם לא התעמקתימה הוא עושה מול המחשב. הייתי בהלם כשבאו לעצור אותו. הייתי בטוחה שמדוברבטעות".
וכיצד הורים יכולים להתמודד עם שאלת הצפייה המרובה של ילדים בגילביה"ס יסודי בסדרות הטלנובלה בטלוויזיה (כמו "היפים והאמיצים", "צעירים חסרי מנוח", "לגעת באושר", "פיורלה", "בשם האהבה", "אני בטי המכוערת" ועוד), שללא ספק אינןמתאימות לילדים? סדרות אלו מגבירות את תחושת הטשטוש, שקיימת ממילא אצל ילדים, ביןעולם המבוגרים לבין עולם הילדים. כמו כן, בסדרות אלו נחשפים הילדים לעולם מבוגריםאפל, מוזר, רוחש בגידות. האם יאסרו על ילדיהם באופן גורף לצפות בסדרות אלו? האם ישביכולתם לפקח על כך? ואם כן, האם הם מוכנים להקדיש את כל מרצם לפיקוח נוקשה עלילדיהם?
שאלתי ילד בכיתה ד' שנהג לצפות בטלנובלה "לגעתבאושר" מה הוא זוכר מהסדרה. הוא אמר: "שתי נשים וגבר אחד ואחת מהן התחתנה אתו ובעצםהאישה השניה ילדה לו ילד. ואחרי הרבה שנים היא סיפרה לו את זה והואהתפלא".
קיימות סיבות רבות לחוסר האונים של הורים וביניהן אבדןהגיבוי החברתי של הורים בעקבות המעבר מחברה מסורתית-סמכותית לחברהמודרנית-דמוקרטית; אבדן תחושת הביטחון של הורים בעטיין של תורות פסיכולוגיותהמגבירות את רגשות האשמה שלהם; אבדן השליטה של הורים בידע בעקבות הירידה הכלליתבתלותם של ילדים בהוריהם בחברה של תקשורת המונים (עמית,
דגש רב מושם כיום על גורם אחרון זה – השפעתהטכנולוגיות החדשות, בעיקר האינטרנט, על השינוי בקבלת הסמכות של מבוגרים על ידיילדים (הכט, 2001). כבר במחקריה הקלאסיים של מרגרט מיד (1997). Mead, 1958). נמצאשבחברות העוברות תהליך התפתחות טכנולוגית מהיר אין להורים מה להציע לילדיהם, כיהידע שלהם אינו רלוונטי יותר. ידע שלא נרכש במשפחה ואף לא תמיד במסגרות הלימודהפורמליות מביא לכך שהצעירים אינם זקוקים עוד להפגין יחס של יראה לדור המבוגר: להורים במשפחה, למורים בביה"ס ו/או למנהלים במקום העבודה. "מרכז הכוח" של המשפחהעובר מאב המשפחה לבני הנוער, ילדי עידן המילניום החדש, הגדלים עם יד אחת על המקלדתוהשניה על העכבר.
כך או כך, הורים מרגישים כיום פער גדול ובלתי נסבל ביןהתפקידים ההוריים הרבים המצופים מהם למלא לבין קוצר ידם לבצעם. בעוד שבשניםהאחרונות עולות הציפיות החברתיות מהורים לשאת באחריות לחינוך ילדיהם, חלה ירידהדרמטית בסמכות החברתית המוענקת לביצוע תפקידם. בעוד שבעבר הציפיות החברתיות מהוריםהיו מצומצמות – להבטיח את שלום ילדיהם ולגדלם בצורה סבירה עד גיל צעיר למדי – הריכיום הורים מצופים להבטיח גם את בריאותם הנפשית של ילדיהם, לטפח את חינוכם בצורהפורמלית ובלתי פורמלית, להקנות להם מיומנויות חברתיות נאותות וכו'. כל זאת, כאשרסמכויותיהם המוקנות להם על ידי החברה, הן מבחינה משפטית והן מבחינת ההסכמה החברתית, מוגבלות מאוד. נראה שילדים והורים מאבדים בתקופתנו מרכיבים חשובים בתפקידיהם: ילדיםמאבדים את ילדותם והורים את סמכותם.
דפוסי התמודדות לאיעילים של הורים עם חוסר האונים שלהם
"בורח יהודי ממקום שהצרות מצויות שם, הצרות רודפותאחריו לכל מקום שהוא הולך לשם" (ש"י עגנון, שירה, עמ' 311)
תחושת חוסר האונים של הורים עלולה להביא אותם לנקוטבדפוסי התמודדות לא יעילים: שימוש בסמכות כוחנית (להיות"נבוט"), או ויתור על סמכות (להיות "סמרטוט").
בשימוש בסמכות כוחנית - "להיותנבוט",אין הכוונה להצבת גבולות הגיוניים לילדים הנעשית באווירה אוהדת, אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת, בין היתר, בצעקות, איומים, האשמות, פגיעהרגשית או פיזית בילדים, ענישה קיצונית ועוד. דפוס הסמכות הכוחנית נובע מהפנטזיה שישלהורים שאם יפעילו יותר כוח ויותר סמכות, ילדיהם יתנהגו בצורה רצויה, או ימנעומלפעול בצורה לא רצויה. הם מבקשים במצוקתם לחזור לפתרון מוכר וקל לכאורה, גם אם לאיעיל, והוא להגדיל את סמכותם לפקח, לכפות, להפעיל כוח, לאכוף סדר ומשמעת, להענישועוד.
הורה לילד קטן מאבד סבלנותו לנוכח הניסיונות החוזרים ונשנים שלהילד לקחת את הצלחת ולזרוק אותה על הרצפה והוא צורח עליו: "נמאס לי ממך! בשביל מהבכלל אני צריך אותך!? רק נזקים אתה מביא לי, שתלך לעזאזל!"
הורה מנסה להכריח את ילדו להכין שיעורי בית והוא מאייםעליו בשאגה: "עד שלא תכין שיעורים, אני לא אכין לך אוכל!".
הורה מבקש מילדו לכבות את הטלוויזיה וללכת לישון. הילד מסרב, מושךזמן. ההורה כועס ומעלה את טון דיבורו. הילד ממשיך לצפות בטלוויזיה, תוך זלזול מופגןבהורה. ההורה מתרתח, צועק על הילד, מכבה בחמת זעם את הטלוויזיה, תופש את הילדבבגדיו וסוחב אותו למטה. הילד בוכה, צורח.
"אני מוצא עצמי במצב מוזר מאוד: אני מנסה להפסיק את המלחמות שלהילד שלי על ידי שאני נלחם בו! הוא צועק ואני צועק עליו שיפסיק לצעוק; הוא מסרבלצחצח שיניים ואני מכריח אותו להחזיק את המברשת ולצחצח את שיניו. זה מצב בלתי אפשרימלחמה על כל דבר. אני לא רוצה את זה, אבל אין לי ברירה".
ואולם גם כשהורים מצליחים בהפעלת הכוח, ניצחונם רגעיבלבד ומלווה בתחושות אשמה ונקיפות מצפון וכן במתחים במשפחה. בכל מקרה, פתרון כוחניזה, שאולי היה מתאים בעבר – יותר פיקוח, יותר גדרות, יותר איומים, יותר הפחדותאינו יכול להתאים לתקופתנו. הוא גם אינו יעיל כפתרון חינוכי לטווח ארוך. הוא מייצרילדים פגועים רגשית, הלומדים להדחיק את רגשותיהם ולבטא בצורה תוקפנית עקיפה אתתסכוליהם, או שהם מחקים את ההתנהגות הכוחנית של ההורה.
בויתור על סמכות - להיות "סמרטוט",הכוונה, בין היתר, כאשר ההורה מתחנן ומפציר, מתנצל ללא סוף, עושה במקום הילדיםדברים שהם יכולים לעשות לבד, מסכים בלית ברירה עם התוקפנות של ילדיו כלפיו וכלפיאחרים, מעביר אחריות חינוכית לגופים אחרים וכו'. התוצאה של ויתור על סמכות מבחינתההורה היא בדרך כלל תחושות מרירות ותסכול. דפוס הויתור על סמכות נובע מהפנטזיה שלהורים שאם ימנעו מכניסה לקונפליקטים עם הילד, אם ידאגו שהילד יהיה מסופק, הוא יתנהגבצורה נאותה ורצויה. כשהורים מוותרים על סמכותם, הם מנסים בכל מחיר למנוע עימותולקנות שקט תעשייתי לטווח קצר, על חשבון חינוך לטווח ארוך.
הורים וילדים עומדים לחזור מבילוי בבריכה. ההורים מבקשים מכל אחדמהילדים לקחת את מה שהביא לבריכה. הילדים מתחילים להתווכח ביניהם מי הביא מה, מסרבים בתוקף לקחת משהו שהילד האחר במשפחה הביא לטענתם, ובסופו של דבר עוזבים אתהבריכה בלי לקחת דבר. ההורים נשארים לבדם עם כל הציוד.
אם שאינה מסוגלת להתמודד עם הפרות המשמעת של בנה אומרתלו: "אני לא יכולה לטפל בזה. חכה שאבא יחזור והוא כבר יטפל בזה".
אם משוחחת עם חברתה בטלפון: "אני מרגישה חסרת אוניםמולם. על כל דבר אני צריכה להתחנן, לבקש שיעשו לי טובה. היום זה היה השיא מבחינתי. תפשתי עצמי פתאום חוזרת ומבקשת במשך דקות ארוכות מהבן שלי בן השמונה, שיאמר לי איזהסרט הוא רוצה שאשים לו בוידיאו, שכן הוא לא ענה לי. פשוט התעלם ממני! וזה עוד עלדבר שהוא רוצה. את לא מדמיינת מה קורה כשאני צריכה לבקש ממנו לעשות דבר שאנירוצה!"
מספרת אמא ותיקה, שבתה הצעירה בת 8: "הגעתי לביה"סלפגישה עם המורה של הבת שלי ונדהמתי מאווירת ההפקרות והאלימות השורה בביה"ס. ילדיםצועקים ומקללים זה את זה ואף מדברים בזלזול כלפי המבוגרים. איך אפשר לצפות שאצליחבחינוך של הבת שלי באווירה כזאת? אין פלא שהיא מתנהגת באלימות ובחוצפה גם בבית. זהלא אשמתנו!"
ילדים הגדלים בבית בו ההורים מוותרים על סמכותם, יפתחו התנהגותשתלטנית וטרוריסטית, בבית ומחוצה לו.
שילוב של סמכות כוחנית וויתור עלסמכות - במרבית המקרים מתקיים בהורות שילוב בין תגובות סמכותיות-כוחניותלבין תגובות של ויתור על סמכות. מעבר בין הסגנון הכוחני לסגנון התבוסתני מתרחש כאשרהורים עשויים לצעוק על ילדיהם מתוך איבוד שליטה וכעס, אבל לאחר שיראו שהם אינםמשיגים את התוצאה הרצויה וילדיהם אינם מבצעים את אשר הם מבקשים מהם לעשות, הםיוותרו, ייסוגו מעמדתם הראשונית, וייכנעו.
"ניהלתי קרב עם הבן שלי. סירבתי לקנות לו את הנעליים שהוא רצה, כי הן עלו 700 ש"ח. כשהוא הודיע לי שהוא לא ילך לבית הספר אם לא יהיו לו כאלה נעליים, ושלכולם יש, נשברתי. לעצמי אמרתי, שרק יעזוב אותי".
בחור בן 16 מרבה לבוא בטענות לאמו על יחס מפלה בינו לבין אחיותיו, על הפקרתו בעבר במהלך תהליך גירושין ועוד. הוא מבטא טענותיו בצורה מילולית תוקפנית והאם מרגישה חוסר אונים מולו. היא אינה מסוגלת להתמודד בצורה ישירה עם טענותיו ומגיבה באמירות קבועות, לא יעילות, כאילו סמכותיות: "אני לא מוכנה שבבית שלי יתנהגו כך. לך לחדר שלך". הבן נשאר לשכב באדישות על הספה בסלון, תוך התעלמות מזלזלת מאמו. האם נעלמת מהסלון, כואבת ומובסת.
גם מעבר הפוך מתרחש, דהיינו – מהסגנון התבוסתנילכוחני. הורים יכולים להתחיל בעמדה נכנעת, מוותרת, מעלימת עין, ואולם, כאשר הםרואים שהבעיה אינה נפתרת, התסכול הפנימי שלהם גובר. הם חשים שהם פועלים בצורה לאנכונה, חסרת שליטה והכוונה. בסופו של דבר, הם יתפרצו על ילדם, יכעסו עליו ואולי אףיפגעו בו רגשית בכעסם. במקום להעיר על דברים קטנים, הורים מתעלמים מהם כדי להימנעמקונפליקט עם הילד; אך כשהילד מקצין את התנהגותו (למשל, פוגע ברכוש או באחיו) הםמאבדים עשתונות ונעשים תוקפניים כלפיו. לאחר מכן הם עשויים להרגיש רע עקב כך ולבקשמהילד מחילה.
"אשתי אומרת לי שצריך להבין את הילדה; שהיא עוברת תקופה לא קלה ושכל החברות שלה מתנהגות אותו הדבר. אני משתדל להתאפק ולהבליג, מעלים עין. עד שהיא עושה משהו מוגזם לגמרי, בבחינת הקש ששובר את גב הגמל, ואני מתפרץ עליה. וזה יותר גרוע, כי מה שהפה שלי מפיק ברגעים אלו, זה ממש נורא ואני אחר כך מצטער על כך. אני יודע שבכך אני פוגע בה מאוד, אבל אין לי שליטה על כך".
אחת התוצאות העצובות של דפוסי התמודדות לא יעילים אלוהיא שהורים מתקשים לא רק לומר "לא" לילדיהם, אלא גם להיענות להם בחיוב, לומר "כן", לתת באהבה. נתינתם של הורים מתוסכלים, מרירים וכועסים, בין אם כתוצאה משימוש כוחניבסמכות ובין כתוצאה מוויתור מוחלט על שימוש בסמכות, אינה יכולה להיות בעלת ערך רגשימספק.
"עצוב לי מאוד להודות בכך ובודאי לומר את זה, אבל אני מרגישה פעמיםרבות שאני רק רוצה שהם, הילדים, יעלמו לי מהעין. לא בא לי לשחק אתם, לקרוא להם, לדבר אתם. אפילו להכין להם אוכל קשה לי לעתים. אני מרגישה כה מנוצלת על ידם, נותנתלהם ולא מרגישה עם זה טוב, שמעצמי לא בא לי לתת להם. וזה נורא בעיני. זו לא ההורותשרציתי".
כמו כן, ברור שהתגובות הלא יעילות של ההורים מגבירות את חוסרהאונים שלהם ופוגעות פגיעה נוספת בסמכותם, שבעיני ילדיהם היא ממילאנמוכה.  
המטרה – להיות הורהמשפיע
 "ויען ויאמר לי לאמור: זה דבר ד' אלזרובבל לאמור: לא בחיל ולא בכוח, כי ברוחי, אמר ד' צבאות" (זכריה, ד', ו').
האם יש אפשרות יעילה יותר להתמודדות הורים עם חוסר האונים שלהם? כיצד יכולים הורים לשמור על אוירה טובה במשפחתם, מבלי לוותר על סמכותם? היכולים הורים להנהיג את משפחתם אחרת, שלא בדרך כוחנית? בעקבות וויט (1984 ,White), ברצוני לטעון שכדי להיות יעילים בהורות, עלינו לחשוב בצורה שונה ולספר סיפור חדש, מזווית ראיה אחרת, על עצמנו ועל הורותנו. עלינו להשתמש במושגים חדשים כדי לתאר את הבעיות הישנות שלנו, על מנת שנוכל למצוא דרכים חדשות ויצירתיות לפתרונן. אם נמשיך להגדיר ילדים כ"טרוריסטים", נחשוב על דרכי מאבק כדי להכניעם ולהשתלט עליהם. אם נתפוש הורים כחסרי עוצמה, ננסה להאדיר את כוחם. אם נשתמש במושגים כוחניים, נהיה נידונים, אנו וילדינו, להרגיש תחושות שליטה או חוסר אונים, תחושות השפלה מכאיבה או שיכרון חושים לא מציאותי, רגשות אשמה או תחושות של כל יכול.
האלטרנטיבה המושגית שאני מציע כאן היא התפיסה של "השפעה". מהי השפעה? מילון ספיר משנת 1997 (עמ' 230) מגדיר השפעה כ"העברה של דעותאו של הנחות וכו' אל אחרים, פעולה רוחנית על הזולת שיכולה להטות לרצון המשפיע, נתינה בשפע". השפעה היא היכולת להניע אנשים לעשות את רצונותיך, לעיתים באותה מידהשל התלהבות שהם עושים בה את רצונם שלהם, מבלי להיזדקק לסמכות או לכוח, דהיינו שליטהבמשאבים (פופר, 1994). ברור, אם כך, שהשפעה היא מושג מקיף הרבה יותר ממושג הסמכות.
סמכות, במובן של יכולת ענישה, פיקוח, קביעת חוקיםוכללים, היא רק מקור כוח אחד להשפעה. זו הסמכות הפורמאלית שנותן הארגון (לעניינו, המשפחה), ומעצם שיוכה לפרטים מסוימים (לעניינו, ההורים), אנשים (לעניינו, ילדים) מצייתים להם, שהרי בידם הסמכויות לתגמל ולהטיל סנקציות (פופר, שם, עמ' 37). ע"פמילון ספיר 1997 (שם, עמ' 793) הכוונה ל"זכות חוקית של אדם או של מוסד שיצייתולהם". בעוד שגישה סמכותית מנסה לגרום לאחרים לעשות או לא לעשות דברים מסוימים, הריגישה משפיעה מנסה לגרום לאחרים שיראו דברים כפי שאנחנו רואים. בעוד שהפעלת כוחיעילה בעיקר לטווח קצר והיא מתקיימת כל עוד מקור הסמכות נוכח, פיזית או סמבולית, הרי השפעה יעילה לטווח ארוך, והיא מתקיימת גם כאשר מקור ההשפעה אינו נוכח.
השפעה בהורותיכולה להיות מוגדרתכיכולתם של הורים להניע את ילדיהם לפעול בכיוונים ראויים, ללא הפעלת אמצעי כפייה. השפעה בהורות אין פירושה רק או בעיקר מאבק נגד: נגד אלימות של ילדים, נגד חוסרמשמעת, נגד התלהמות וכו'. השפעה הורית פירושה פעמים רבות בעד: בעד תינוק הלומד ללכתאת צעדיו הראשונים ובדרכו "אוסף" מכל הבא ליד; בעד ילדה קטנה, המתקשה לקבל את אחותההצעירה במשפחה; בעד ילד מדוכא או סגור שההורה מנסה להשפיע עליו להרגיש טוב יותר עםעצמו; בעד ילד גדול הסובל מגירושי הוריו ומתקשה לקבל את בן/בת זוגו של ההורה שאתוהוא חי; בעד ילדה מתבגרת שלא אוהבת את גופה וכו'. השפעה הורית משמעותה גם הפנמתערכים משפחתיים ראויים, טיפוח אוירה משפחתית רצויה ולימוד נורמות התנהגות נאותות. הורים משפיעים הם הורים שמסייעים לילד לפתח תפישת עולם, מערכת ערכים, נורמותהתנהגות, המתקיימים גם שלא בנוכחות ההורה, או לא בהקשר המיידי של הוראותיו. הוריםמשפיעים מסייעים לילדיהם לראות אחרת את העולם ואת עצמם; הם מאמינים שבהמשך ילדיהםגם יתנהגו אחרת
הסמכות הפורמלית בהורות מוקנית בתוקף הסכמה חברתיתבנוגע למה מותר והאסור על ההורה לעשות כדי לממש את אחריותו החינוכית בהורות. למשל, החברה המערבית שללה לאחרונה מהורים את הסמכות להעניש את ילדיהם עונש של מכות. לעומתזאת, יש הסכמה חברתית רחבה לגבי איסור הנאות (כמו צפייה בטלוויזיה וכו') כעונשלגיטימי. בגיל הרך של ילדיהם יש להורים סמכות פורמלית רחבה יותר לחינוכם, בגללתלותם המלאה של הילדים בהם. למשל, גם אם הילד הקטן מתנגד ללכת לרופא, ההורה יקחאותו בכוח, אם יחשוש לבריאותו. במקביל ללגטימציה הרבה יחסית שהחברה מעניקה להוריםלילדים בגיל הרך להפעלת סמכותם, היא מצפה מהם להיזהר מניצול הכוח הבלתי מוגבל שלהםלמטרות לא ראויות, כמו במקרים של התעללות בילדים. כל שהילד גדל, הלגטימציה החברתיתלהפעלת סמכות הורית הולכת וקטנה. מצופה מההורה לפתח אמצעים אחרים, מתאימים יותרלגילם הבוגר של ילדיהם, על מנת להשפיע עליהם.
דוגמא ספרותית יפה להבדל בין הפעלת כוח בהורות לנסיון להשפיע, ניתןלמצוא בספרה של מיכל שלו "מאה חורפים" (הוצאת זמורה-ביתן, 2001). בספר מתואריםהבדלים בדרכים שנוקטים שני הורים כדי לגרום לילדיהם להתחתן עם מי שהם, ההורים, בחרועבורם. במקרה הראשון מנסה פשקה, בתו הבכורה של אפריים זייצ'יק, לשכנע את אביה שלאישיאה לאדם מבוגר מאוד ממנה. אביה לא מתפשר ונוקט בגישה סמכותית, חד משמעית: "אנא, אבי' קראה, 'אל תמכור אותי בנזיד עדשים. אני מתחננת לפניך שתשקול שוב. בוודאי תוכלולמצוא פה בפלונסק אדם מתאים יותר עבורי'. 'צר לי, בתי' אמר אפרים ולמרות העצבבקולו, ניכר היה שאת החלטתו כבר עשה ולא ניתן יהיה להניאו ממנה. 'התנאים נכתבוונחתמו, הצלחות נשברו, ובעוד שבוע נערוך לכם חופה" (שם, עמ' 27).
במקרה השני מנסה שמעון, אביו של פאול, לשכנעו בדרך לאכוחנית להתחתן עם נערה, שאותה פאול לא ראה מעולם: "הזמנים השתנו, אבא. במשפחותנאורות לא מקובל שהורים כופים נישואים על ילדיהם'. 'איני כופה עליך דבר. אני רקמבקש שתשקול את הדבר בכובד ראש. קבעתי למחר אצל הוריה להיכרות ראשונה. אם השידוךייראה להם, יסדרו לך ולה פגישה... בכל אופן, אם היא תמצא חן בעיניך ואתה בעיניה, נוכל לברך במזל טוב, ואם לא, ייפרדו הדרכים'. אף על פי שהפעם החליט לנהוג בתקיפות, בכל זאת בחר שמעון בגישה פייסנית. הוא הכיר את בנו. מרדן היה. פקודות ואיומים ישיגותוצאות הפוכות" (שם, עמ' 150).
דוגמא נוספת להבדל בין הפעלת כוח בהורות לבין הפעלת השפעה בהורותהביא נער בן 15.5, שבאחת הפגישות הטיפוליות תיאר קונפליקט שהתקיים בינו לבין הוריובקשר לעישון סיגריות. בעימות זה הודה הנער לראשונה בפני הוריו שהוא מעשן סיגריותבאופן קבוע. וכך תיאר הנער את אשר התרחש בעימות: "ברגע שהודיתי בפני הורי שאני מעשןסיגריות באופן קבוע כבר כחצי שנה, אבי התפרץ עלי: 'אתה תפסיק מיד לעשן סיגריות. לפחות עד גיל 18 לא תעשן'! נדהמתי והתאכזבתי מרה מאבי. אבי שהוא בדרך כלל אדםהגיוני ומנסה לשכנע אותי בצורה שכלית, נוקט כלפי בדרך כל כך פרימיטיבית, של כוח?! אמרתי לו בצורה ישירה שבדרך הזאת אין לו בכלל סיכוי ושאין לי שום כוונה להפסיקלעשן, רק בגלל שהוא מצווה עלי לעשות כך. אמרתי לו שלפחות ינסה לשכנע אותי, לפנותלהגיון שלי, אבל הוא לא היה מוכן. אני מבין שהוא כעס מאוד, שעליתי לו על העצבים, שהוא כנראה לא ידע מה לעשות. אבל בכל זאת ככה להתנהג אתי?"
מובן שחשוב שהורים יזהרו מהשפעת יתר על ילדיהם, העלולהליצור תלות רגשית מוגזמת של הילד בהם. ניסיון להשפעה חיובית עלול להידרדר לצורךכפייתי של הורים בשליטה ולהפעלת מניפולציות מזיקות על ילדיהם. בהשליכם את מאווייהםעל ילדיהם עלולים הורים להופכם למכשיר למילוי צורכיהם האישיים: למשל, הורים שרציםעם ילדם מגיל צעיר לחוגים רבים, גם אם הם לא מתאימים לו, או הורים שדורשים מילדםהצטיינות לימודית, ומתנים את אהבתם בכך. בכל המקרים האלה המאמץ המכוון והמיטיב, לכאורה, של ההורים, מנוגד לצרכים ולרצונות הפנימיים של ילדיהם ופוגע בתהליךההתפתחות התקין שלהם. לא קל למצוא את הקו המפריד בין פעולות המיועדות מלכתחילהלטובתו של הילד, לבין פעולות אשר עוותו כך שיהלמו בעיקר את טובת ההורה.
מספר אב שהגיע אליי עם משפחתו לטיפול, ואשר בנו, תלמידכיתה ד', סובל מקשיים חברתיים ניכרים: "היום באתי לקחת את הבן שלי מבית הספר ושובאני רואה אותו צועד מולי בוכה. 'מה קרה?', אני שואל אותו, משתדל לפעול במתינות, למרות שדמי כבר געש. 'שתי בנות הרביצו לי'. כאן התפוצצתי. זה כבר עבר כל גבול. שבנות ירביצו לבן שלי? מילא בנים, אבל בנות! זו כבר הגזמה פראית. 'תחזיר להן, אתהשומע? תחזיר להן, שגם להן יכאב ושגם הן תבכנה!'. בטח שהתרגזתי, אלא מה.אני יודעשבכך אני רק מוסיף לתסכול של הבן שלי, שלא מסוגל להחזיר, אבל בסך הכול רציתי אתטובתו; שיפסיק לחזור כל יום מבית הסר מוכה וחבול".
כמו כן, מן הראוי שהורים יזכרו שהשפעתם על ילדיהם מוגבלת. ההשפעותעל התפתחות הילד רבות ומגוונות. חלק מהשפעות אלו נובעות מגורמים פנימיים בילד וחלקןמקורן בגורמים חיצוניים, ביניהם ההורים. מחקרים אחרונים בגנטיקה התנהגותית מלמדיםשילדים הם אלה המניעים בדרכים רבות את ההתפתחות שלהם עצמם, באמצעות הבחירות שלהם, התגובות שהם מעוררים והחברים שהם בוחרים. על פי גישה זו, השפעתם של הגנים עלהאישיות גדולה הרבה יותר והשפעת ההורות קטנה הרבה יותר ממה שמקובל היה עד היוםלחשוב (פרל, 1998).
אין ספק שכדי להצליח להשפיע כהורה ולא רק להפעיל כוח, חייבים להשקיע יותר בהורות. ההשקעה היא גם בנוכחות הפיזית והרגשית (עומר, 2000) וגםבפיתוח מקורות כוח אחרים, מורכבים יותר, להפעלת אנשים כמו מקצועיות, שפירושה ידע רבבתחום המסוים ויכולת טובה לפתרון בעיות בתחום; כישורים בינאישיים, שמשמעותם יכולתאבחון טובה של אנשים ומצבים חברתיים משתנים ויכולת להגיב על השינויים הללו באופןגמיש ומותאם לנסיבות ולאנשים; הזדהות, שכוונתה יצירת אפקטים רגשיים חזקים אצל אחריםועוד. אלו הם מקורות אישיים שבאמצעותם מנהיגים, והורים לצורך העניין הם מנהיגימשפחתם, יכולים להשפיע. השפעתם של הורים-מנהיגים נובעת מאישיותם ולא מתוקף סמכותפורמלית שהארגון מעניק להם או מכוח משאב נדיר או מאיים. כדי שהורים יצליחו להשפיעבהורותם, הם צריכים להתחבר למקורות הכוח הפנימיים שלהם כבני אדם. במשפחה צריךלהתקיים מפגש של בני אדם – הורה פלוני וילד אלמוני – ולא רק מפגש של בעלי תפקידהורים וילדים. הורה המדבר רק כבעל תפקיד יאמר: "לא רבים ליד השולחן". הורה הפועלכאדם יאמר באותו מצב: "קשה לי ואני סובל, כאשר אתם רבים ליד השולחן. לכן, אני לאמוכן שתמשיכו במריבות אלו". ההורה האישי יאמר לילדו בשעת ערב מאוחרת: "מאוחר, אמאואני היינו רוצים להיות עם עצמנו לבד, אחרי שהיינו אתם כל הערב. לכן, לכו לחדרכם". ההורה התפקידי יאמר: "מאורח, צריך לישון, לכו לחדרכם".
במשפחה חד-הורית שטיפלתי בה הפכו הארוחות המשותפותלסיוט. ארבעת הילדים נהגו להתפרע בארוחה: לאכול תוך כדי הליכה, לזרוק אוכל אחד עלהשני ולחטוף אוכל איש מצלחת רעהו. האם הייתה חסרת אונים. היא נעה בין גערות, צעקותואף שימוש בכוח פיזי לבין ויתור על ארוחות משותפות. במהלך הטיפול המשפחתי היא זיהתהאת מקור הבעיה בנוכחות הבן הבכור בארוחה. כאשר הוא לא נכח, הארוחה עברה בשקט יחסי. היא למדה להבין שבן זה תפש עצמו בעקבות הגירושין כבוגר במשפחה. מכיוון שלא זכהלהכרה של האם בצורך שלו למעמד מיוחד, הגיב בהתנהגות תוקפנית וכוחנית. האם הזמינה אתהבן לשיחה מחוץ לבית. היא שיתפה אותו במצוקה שהיא מרגישה בארוחות המשותפות והתייעצהאתו כיצד ניתן לשפרן. הבן הציע להתחיל את הארוחות מוקדם יותר בערב, לאחר שכל הילדיםמתקלחים. הוא גם לקח על אחריותו לסייע במהלך הארוחות לבן הצעיר במשפחה, שסבל מקשייקוארדינציה ולכן התקשה במיוחד. בעקבות שיחה זו חל שיפור גדול בארוחות המשפחתיות. האם למדה להשתמש בכלים חדשים בתקשורת כדי להפעיל את השפעתה גם במצבי בעייתייםנוספים במשפחה.
היכרות מקרוב של ההורה את ילדיו והבנה מעמקיה של צורכיהם הם תנאים הכרחיים לכל תהליך השפעה בהורות. כמו כן, קיימים מספר כלים מובחנים להשפעה מיטיבה בהורות, כמו קביעת סדר עדיפויות בהורות, טיפוח אוירה משפחתית, מתן דוגמא אישית, חינוך לערכים, הצבת גבולות וגילוי אמפתיה. ברצוני להתמקד בהמשך בכלי השפעה מרכזי יעיל אחד - "ההעצמה" (Empowerment) המקובל יותר בעבודה קהילתית וביעוץ ארגוני, ופחות בהורות ובעבודה עם הורים.
העצמהבהורות
"כל חיל נושא בתרמילו את שרביט הרמטכ"ל" (נפוליאון).
מהי העצמה? מי שמעצים מוגדר כ"מגביר, מחזק, מרבה" (מילון ספיר, 1997, עמ' 598). העצמה (Empowerment) היא תהליך מכוון למציאת פתרוןלמצבים של חוסר אונים אישי, מקצועי או חברתי. תהליך העצמה הוא האופן שאנשים, ארגונים וקהילות משיגים באמצעותו שליטה בחייהם, ובכך גורמים שינוי באופן מכוון (סדן, 1993). ההעצמה מושתתת על האמונה שלבני אדם יש כישורים ויכולת, אך הם זקוקיםלהתנסות ולהזדמנויות כדי להביאם לידי ביטוי (קשתי, אריאלי ושלסקי, 1997).
מהי העצמה בהורות?הכוונה ליכולתם של הורים לאפשרלילדיהם להרגיש בעלי ערך, כשירים (קומפטנטיים) ובעלי יכולת. תהליך של העצמת ילדיםבא לשרת את אחת השאיפות המרכזיות של ההורים – לגדל ילדים עצמאיים, בעלי ביטחוןעצמי, הסומכים על עצמם. באמצעות תהליך ההעצמה יכולים הורים להשפיע על כך שילדיהםיתפשו את עצמם כבעלי יכולת, ירגישו בעלי ערך ויפעלו מתוך בטחון עצמי. חשוב לזכורשגם כאשר ילדים נראים חזקים ובטוחים, בעלי שליטה וכוח, לעתים קרובות הם מרגישיםרגשות הפוכים של נחיתות, ערך עצמי נמוך וחוסר ביטחון. העצמת ילדים על ידי הוריהםמתרחשת מילדות, לעתים מבלי שההורים מודעים לכך: הם מעודדים את ילדיהם לבצע דבריםשקשים להם, משבחים אותם על מעשים טובים וראויים שהם עושים, מתפארים ביכולותיהםובכישוריהם בכל הזדמנות וכו'.
כאשר העצמת ילדים מתרחשת בצורה נכונה והמשכית, היא מעצימה במקבילגם את ההורים. היא מסייעת להורים להרגיש בעלי יכולת הורית, לרוב מגבירה את הערכתהילדים כלפיהם, ובונה תשתית חינוכית כללית מתאימה יותר במשפחה. כאשר ילדים תופשיםאת עצמם כבעלי ערך, הם אינם נזקקים להתנהגות מניפולטיבית להשגת תשומת לב ההורה. כאשר ילדים מרגישים ראויים, הם משוחררים מהצורך להוכיח בדרכים שליליות את קיומם. כאשר ילדים חשים ביטחון בעצמם, הם יכולים לפעול בצורה מתונה ותקשורתית עם הוריהם עלמנת לפתור חילוקי דעות ביניהם.
כיצד מתבצעת ההעצמה מכוונת בהורות? תהליך מכווןשל העצמה בהורות מורכב מארבעה שלבים: שלב האפשור, שלב הדרישה, שלב ההדרכהושלב החיזוק. אתאר להלן כל אחד משלבים אלו בשני ממדים מקבילים: ממדהתהליכים ההתנהגותיים החיצוניים, הגלויים לעין, המתרחשים בין ההורה לבין הילד; וממדהתהליכים הנפשיים הפנימיים, הנסתרים מן העין, המתרחשים בין ההורה לבין עצמו. כמובןקיים מימד נוסף, מה שקורה לילד בינו לבין עצמו, אותו לא אפרט. זאת מכיוון שההתרכזותבמאמר זה היא על ההורה ועל מה שמתרחש בינו לבין ילדו.
שלבהאפשור
"לו רק השכלת להכיר את מה שתמיד היה שלך, יכולתלמצוא את מה שמעולם לא אבד" (אלמוני)
בין ההורה לבין הילד, לאפשר לילד - ההעצמה בהורותמתחילה במתן הזדמנויות לילדים להתנסויות עצמאיות, החל מבחירת סוג האוכל ובחירתבגדים בגיל הצעיר, דרך משחק בחוץ וחזרה לבד הביתה, סידור החדר, וכלה בבחירת מגמהבתיכון. הורים הממשיכים לרחוץ את ילדם, גם כאשר הוא מסוגל לעשות זאת בעצמו; הוריםהמחליטים עבור ילדם אם קר לו או חם לו, טעים לו או לא טעים לו; הורים המעדיפים לסדרעבור ילדם את חדרו, מכיוון שהוא לא מסדרו בצורה המתאימה להם; הורים שאינם סומכים עליכולת הילד לבחור לעצמו את תוכנית הטלוויזיה המתאימה לו וכו' – לא מאפשרים לילדםלהתנסות בתפקידים עצמאיים. לכן ברור שהילד לא ירגיש מועצם, אלא ההיפך מכך: הואירגיש מפונק, שעושים עבורו מה שהוא מסוגל; מתוסכל, כי לא מאפשרים לו לבחור; חסרביטחון, כי לא סומכים עליו.
דוגמא להורים שלא מאפשרים לילדם הם הורים לנער בן 15, שטיפלתי בהם בעבר, ואשר הגיעו עם תלונה שהנער לא לוקח אחריות על לימודיו. הוא לאמכין שיעורים, לא מתכונן למבחנים וכו'. מה שמרגיז אותם במיוחד זה שלא אכפת לומהמצב. ההורים משכנעים אותו ללמוד אצל מורים פרטיים, מבטאים כלפיו אכזבה כאשר אינומצליח במבחנים וכו'. האם, יועצת במקצועה, עושה עם הבן הסכמים על קריאה יומית שלספרים במשך חצי שעה, ומאוכזבת ומתוסכלת כשמתברר לה שהבן קורא ללא הבנה כלל. הבןפיתח גישה אדישה לכל התחום האינטלקטואלי וחדל להאמין ביכולתו להצליח בלימודים.
דוגמא אישית לאפשור במצב לא קל: בני א', תלמיד כיתה ו', כעס על מורתו בגלל אי צדק שלדעתו גרמה לו. באותו ערב הואהודיע לי שהוא מסרב ללכת למחרת לבית הספר. "אני רוצה למחות על כך ולכן לא אלך לביתהספר מחר". עניתי לו: "אני יכול להבין את הרגשת הכעס שלך. אני גם תומך ברצונך להביעמחאה על כך, אך לא מקובלת עלי הדרך שבחרת כדי לבטא את מחאתך. לדעתי, אתה יכול וצריךלבטא אותה בדרך תקשורתית – לדבר איתה, לכתוב לה מכתב וכו'". הוא בתגובה המשיךלהתעקש: "אני ממשיך לרצות למחות בדרך שלי ולא בדרך שלך. אז מה יקרה מחר בבוקר? אניאלך לבית הספר או לא?" אחרי התלבטויות פנימיות עניתי לו בצורה מאפשרת, אף כי לאמקילה עליו: "אני אעיר אותך מחר כרגיל ואתה תחליט מה אתה רוצה לעשות; האם ללכת לביתהספר או לא ללכת, כשידועה לך עמדתי".
 מצד אחר, גם כאשר הורים מגזימים בחופש הפעולה שהם נותנים לילד ואינם מציבים לו גבולות הגיוניים, הם מפחיתים מכוחו ולא מעצימים אותו. כאשר הורים מאפשרים לילדיהם להתנסות בשלב מוקדם מדי בתפקידים שלא מתאימים להם, הם מחלישים אותם במקום לחזקם. למשל, הורה שמאפשר לתינוק שזה עתה למד ללכת, לרדת לבדו במדרגות, מסכן את חייו; הורה שמאפשר לילד בגיל הגן לבחור כל צעצוע שהוא רוצה בחנות מלאה בצעצועים מבלי להגבילו, יגרום לכישלון הילד בגלל הקושי של הילד להתמודד עם עומס הגירויים; הורה שמאפשר לילד בכיתה ו' לחזור ממסיבה לפנות בוקר, חושף את ילדו למצבים עמומים ומסוכנים וכו'.
אני נתקל בדוגמאות פשוטות לאפשור=יתר, כאשר אני מתקשר לבתי ידידים או לקוחות, שומע את המשיבון עונה לי במקומם ותוהה לאן הגעתי. זאת מכיוון, שפעמים רבות אני שומע קול לא ברור של ילד קטן, המדבר מהר ובצורה צווחנית. המתוחכמים מביניהם מוסיפים גם חידות, בדיחות או איומים כמו "אתם חושבים שאנחנו בבית? אתם טועים", או "למה בכלל התקשרתם אלינו? אתם לא יודעים שאנחנו לא בבית?", וכו'. ברקע נשמעים קולות צחקוק רמים ומוסיקה מרעישה. אני תמה, האם הורי הילדים שמעו את ההודעה המוקלטת? האם כך היו רוצים שמשפחתם תוצג בפומבי? האם חשבו על מי שמקשיב להודעה, כשאפשרו לילדם להקליט הודעות מוזרות ובלתי תקשורתיות כאלו?
דוגמא להצבת גבולות בשלב האפשור התרחשה לאחרונה במשפחתי. א' הגיעמביה"ס עם חברו הטוב ומיד פנה אלי: "אבא, זה מאוד חשוב לי מה שאני הולך להגיד לך. לכן, תקשיב לי טוב עד הסוף ואל תגיד כלום, עד שאסיים. היום מתחילה בקניון רמת אביבליגת הפוקימונים ואנחנו רוצים ליסוע לשם ביחד". "איך בדיוק תעשו את זה?" שאלתי. "אתה תביא אותנו לסבא וסבתא שגרים ברמת אביב לפני שאתה מתחיל לעבוד, והם כבר יביאואותנו לקניון". "איך אתם יודעים שהליגה מתחילה היום?", הקשיתי. "הנה, רשום במכתב". "במכתב כתוב שזה ביום חמישי, אבל לא כתוב באיזה יום חמישי". א' לא מתבלבל ובהבעתפנים בוטחת הוא אומר: "נו, באמת אבא, זה בטוח היום, אחרת למה הביאו לנו את זהשלשום? אבא, אני מבקש, זה מאוד חשוב לי שתרשה לי". "אני מצטער, א', אבל לא אוכללאפשר לך ליסוע לשם היום, למרות שאני מבין שזה מאוד חשוב לך. אתה מודיע לי את זהברגע האחרון, כך שאיני יכול לברר במדויק פרטים; כלל לא בטוח שזה באמת מתחיל היום; ואתם אמורים להיות שם ללא ליווי מבוגר, בקניון הומה, רחוק מהבית. צר לי, אבל היוםלא. בפעם אחרת, אולי כן".
ביןההורה לבין עצמו, לאפשר לעצמו -מימוש רעיון ההעצמה בהורות מתחיל ביכולתםשל הורים לסמוך על ילדיהם. ללא אמונה פנימית עמוקה של הורים ביכולת ילדיהם לפעולבצורה עצמאית ראויה, לא תיתכן העצמה של ילדים על ידי הוריהם. כדי להיות מסוגליםלסמוך על ילדיהם ולהאמין בכוחותיהם נדרשים הורים להיפרד מהצורך הכפייתי לשליטהבמסגרת תפקידם ההורי. רק הורה שמאפשר לעצמו לוותר על שליטה חלקית בהורות, יכוללאפשר לילדו לקחת אחריות חלקית על עצמו ולהצליח בה. פרידה מסוג כזה של שליטה אינהטכנית, במובן של האצלת סמכויות גרידא; מדובר בתהליכים פנימיים מורכבים של פרידהמדימויים פנימיים עצמיים של תפיסת התפקיד (פופר 1994). בעל התפקיד מפסיק להיות "היודע הכל", הנותן הנחיות. הוא תופש עצמו כמאפשר, משרת ומתאם.
המיומנויות העיקריוח הנדרשות מההורה בשלב זה הן המיומנות להעברת אחריות יחד עם המיומנות להצבת גבולות. השאלות שעל ההורה לשאול את עצמו כל פעם מחדש בשלבים שונים בהורות הן: מה התפקידים במשפחה שהם באחריות שלי ומהם התפקידים שהם באחריות הילד? כיצד להעביר אחריות בצורה שמתאימה ליכולת הילד? כלומר, כיצד לעשות זאת לא מהר מדי ולא לאט מדי; לא הרבה מדי ולא פחות מדי. מתי לשחרר את החבל ומתי להדקו? מתי לומר "לא" למעשים לא הגיוניים ואף מסוכנים של הילד, כאשר הוא מנצל לרעה את חופש הפעולה שההורה מאפשר לו? וכדומה.
במשפחה שהייתה בטיפולי, התלוננו ההורים שילדתם בת ה - 4.5 מסרבת לישון במיטתה, בגלל המזג התוסס שלה. מתברר שהאם מנסה להכריח אותה כל לילה לישון במיטתה בשעה מסוימת. הלילות הופכים למאבקי כוח מתישים עבור כל המשפחה. בסופו של דבר, בלית ברירה נכנסת הילדה מאוחר בלילה למיטת הההורים, כשהאם שוכבת לידה עד שתירדם. פעמים רבות זה קורה בעקבות מריבה קשה שבה הילדה פורצת בבכי עז המתיש אותה. במהלך הפגישות הטיפוליות התברר, שגם לאם קשה מאוד להירדם, אלא אם כן היא מותשת במהלך היום. כמו כן התברר שההורים לא ניסו מעולם לאפשר לילדה ללכת לישון בזמן שמתאים לה. האם גם לא איפשרה לבעלה לנהל את נושא ההליכה לישון, מכיוון שתפסה אותו כאדיש לנושא. בעלה מצידו לא ניסה להיאבק על כך. משעה שהאם בדקה את הצורך שלה בשליטה במצב, לאחר שביררה לעצמה את המחיר שהיא משלמת על המשך הגישה הפרפקציוניסטית שלה לחיים, הייתה מוכנה לאפשר לבעלה לטפל בנושא, מתוך הבנה שבתה תוכל ללכת לישון בשעה המתאימה לה.
פרט לקושי הכרוך בויתור על שליטה, סיבה נוספת לקושי שלהורים לתפוש את עצמם כמאפשרים, הוא רצונם להגן על ילדיהם ולחסוך מהם התנסויותמתסכלות. כאשר הורים מאפשרים לילדיהם לצאת בהדרגה מהחממה הביתית ולחקור לבדם אתהעולם המסוכן, מלווה אותם החשש שבלעדיהם ילדיהם יהיו תמיד בסכנה גדולה יותר. הוריםרבים מאמינים, שעצם נוכחותם שומרת על ילדיהם מכל רע. הם משוכנעים, שככל שיימצאולידם, יוכלו להצילם מסכנות האורבות להם. הם ישמרו על הילדים לבל ינגסו חתיכותגדולות מדי מהאוכל, שמא ייחנקו. הם יקפידו לבל יתרוצצו קרוב מיד לכביש פן יידרסו. הם ידאגו שיטפסו כראוי בסולם המשחקים, כך שלא ייפצעו, וכו'. ואולם על ההורים לזכורכי מי שאינו מתמודד עם קשיים ומצליח להתגבר עליהם, לא יכול לפתח דימוי עצמי חיובי. דרך הלימוד הטובה ביותר כרוכה בהתנסות של הילד בתוצאות של טעויותיו וכשלונותיו (בראב, 2001).
על ההורים להיות מסוגלים להכיל את כאב הילד, להיותאמפתים אליו, אך לא לפתור במקומו בעיות המתעוררות בתהליך העברת האחריות. כך למשל, הורה שמאפשר לילדו לקחת אחריות על שיעורי הבית שלו, צריך להיות מוכן לכך שציוניו שלהילד במקצוע מסויים ירדו, ואולי המורה תנזוף בו אם לא יבוא מוכן לכיתה. הוא צריךלהימנע מלכעוס על הילד, כי בכך הוא לוקח במקומו אחריות רגשית על הבעיה. במקום זאת, עליו לגלות אהדה לילד, הלומד בדרך הקשה מהי אחריות. על ההורה לדרוש מעצמו שלא להצילאת ילדו הנזכר ברגע האחרון שלא הכין שיעורים, לאחר שסוכם ביניהם שהנושא עוברלטיפולו. הוא צריך לאפשר לילד להתנסות בתוצאה הבלתי נעימה של מעשיו. ההורה צריךלדרוש מעצמו לא להיכנס למירוץ מתיש עם השעון בבוקר, כשילדו לא מצליח לקום בזמןומאחר לבית הספר, על אף שהבטיח שהקימה בבוקר תהיה באחריותו. מותר להבין לליבו שלהילד ולהשתתף בצערו, אך לא לוותר על המחיר שהוא צריך לשלם.
בתחילת כיתה ו', סיכמתי עם א', שהוא מתחיל ללכת בבוקרלבד לבית הספר, המרוחק מביתנו מרחק של כ – 10 דקות הליכה. זאת בניגוד לנוהג עד כה, שאני מסיע אותו כל בוקר לבית הספר. בחודשיים הראשוניים עמד א' בכבוד רב במשימה. לאחרונה הוא החל לצאת מהבית מאוחר יחסית וביקש ממני שאקפיץ אותו לבית הספר. בלב כבדאך בתקיפות סירבתי לו. "אני יודע, א', שקשה לך לפעמים ללכת לבית הספר, והיה לך יותרקל שאני אקח אותך, אבל זה לא ההסכם שסיכמנו ואני רוצה לעזור לך לעמוד בו". היה ליקל מאוד "להקפיץ" אותו לבית הספר, אך הבנתי שבזה אפגע ביכולתו למלא את המטלה שלקחעל עצמו.
איפוק נוסף הנדרש מההורה הוא ריסון דאגותיו העלולות לפגוע בתהליך של התנסותחיובית ומעצימה של הילד. כמובן, זאת בתנאי שההורה משוכנע שהילד אכן מסוגל לקחתאחריות על הנושא הנדון.
נערה שבטיפולי מתארת את דאגותיה ההרסניות של אמה במהלך ניסיוןמשפחתי לאפשר לה עצמאות: "אני יודעת שאימא שלי רוצה בטובתי. אני יודעת שהכל נובעמדאגתה אלי. בגלל זה היא נותנת לי לנסוע בערב במונית, אבל מזהירה אותי חמישים פעםלפני כן, מתקשרת אלי מספר פעמים במהלך הנסיעה ודורשת ממני להתקשר אליה כל חצי שעה. היא כל הזמן דואגת לי ומעירה לי. מה היא חושבת, שכך אוכל לגדול להיות עצמאית ובעלתביטחון עצמי? בחיים לא!"
לסיכום, שלב האפשור הוא השלב הבסיסי וההכרחי בתהליךההעצמה. הורים עלולים לטעות בשלב זה בכך שלא יצליחו לאפשר לילדיהם להתנסות בתפקודיםעצמאיים משמעותיים, מצד אחד; ומצד אחר, שיאפשרו להם התנסות עצמאית מוגזמת, ללאגבולות.
שלבהדרישה
"אל תמנע מנער מוסר, כי תכנו בשבט ולאימות" (משלי, כג', 13)
בין ההורה לבין הילד, לדרוש מהילדפעמים רבות, גם כאשר הורים מאפשרים לילדיהם התנסויות עצמאיות, הילדים אינםמעוניינים בכך. כאשר ההורה דורש מילדו לקחת אחריות על מה שההורה תופס כנכון וכראוי, ואילו הילד מסרב - מתרחש ביניהם עימות. זהו עימות בונה שבאמצעותו יכול הילד ללמודלהתנהג בצורה אחראית. גם כאשר ילדים כועסים בהווה על הוריהם ה"לא נחמדים", "הלאטובים", הדורשים מהם דרישות לא נעימות להם, הם יודעים כעבור זמן להעריך אותם ואףלהודות להם. פעמים, ילדים "באים חשבון" עם הוריהם, דווקא כאשר הוריהם נמנעים מלגלותיחס של תקיפות אכפתית, שהיה דרוש להם בילדות.
אחד ממטופלי אמר לי: "כשאני מסתכל לאחור עלילדותי, אני כועס מאוד על הורי שלא גילו כלפי יותר אכפתיות. אני זוכר את עצמי חוזרמבית ספר, זורק להם שהכל בסדר והם מסתפקים בתשובה הזאת, למרות שבתוכם אולי חשבו שלאהכל בסדר. כשגילו את האמת, כבר היה מאוחר מדי. לדעתי, היה להם נוח להטמין את הראשבחול, לא לראות ולא לשמוע. נכון שאז חשבתי שיש לי הורים 'עלא כיפק', כאלו שנותניםלי לעשות מה שאני רוצה, שלא דורשים ממני כלום. היום, בשכל של אדם מבוגר, ברור לישהם טעו, ובגדול!"
אף כי שלב הדרישה אינו הכרחי כמו שלבהאפשור, שכן הוא מתרחש רק כאשר הילד אינו נענה לאפשור ההורה, אין לדלג עליו, כאשריש בו צורך. חשיבותו של שלב זה אינה במימד ההתנהגותי, כלומר כיצד לגרום לילד לעשותדברים שהוא לא רוצה לעשות; אלא יותר במימד הנפשי, כלומר כיצד לעזור לילד להאמיןבעצמו וביכולותיו.
אני שואל את בני, א', כשהיה תלמיד כיתה ד', בעקבות מאבקים שהיו לנו בנושא הכנת שיעורים: "לדעתך, זה שאני מכריח אותך להכיןשיעורים, זה טוב או רע?" עונה לי א': "אתה לא מכריח אותי. אתה עוזר לי לא לוותרלעצמי!"
במשפחה שטיפלתי, הבת הבכורה, בת 15, הפסיקהלמעשה ללמוד בביה"ס. היא המשיכה אמנם לבקר בחטיבת הביניים, אך סולקה משיעורים, נכשלה במבחנים, לא הכינה שיעורי בית וכו'. כל מאמציהם לגרום לה ללמוד לא הועילו. ההורים חיה במושב והם מרבים לשמוע משכניהם עד כמה בתם מוכשרת ולכן כדאי שיעזבו אותהלנפשה, ש"אם רק תרצה בעתיד ללמוד, תוכל ללמוד", ש"מה שחשוב בחיים זה שתהיה מאושרת" ועוד. ההורים אימצו בלית ברירה גישה אופטימית זו. הם הפסיקו לדרוש מבתם משמעתלימודית, נמנעו מלדרבן אותה והסתפקו בהטפות מוסר כלליות ובלתי יעילות. ואולם מצבההרגשי של הנערה המשיך להיות קשה. היא חזרה מבית הספר עצבנית, הרבתה להסתגר בחדרה, התקוטטה עם בני משפחתה ובמיוחד עם אחיה הקטן, מיעטה להיפגש עם חברות וכו'. על סףויתור רגשי מוחלט, אחרי חודשים ארוכים של מאבקים ואיומים, ההורים החליטו להתגייסלמאמץ אחרון. הם קראו את בתם לשיחה והבהירו לה שהם מאמינים ביכולתה, מוכנים לסייעלה ככל שתרצה, אך דורשים ממנה לקחת אחריות מלאה על תפקודה הלימודי ולהחליט האם היארוצה עזרה, איזה סוג של עזרה היא רוצה ומה היא מוכנה לעשות בשביל כך. הילדה חשה, כנראה, את ההתגייסות המלאה של ההורים ואת מסר האמון ביכולתה, ששידרו לה. היא החליטהלנסות לחזור לספסל הלימודים בעזרת ההורים. על אף הקושי שהיה כרוך בחזרה זוללימודים, חל שיפור מיידי גדול במצב רוחה ובתפקודה בבית.
עם זאת, יש להיזהר מעמדות הוריות דרשניות ונוקשות ומניהול מאבקי כוח מיותרים עם הילדים, הנובעים לעתים מחוסר מודעות ו/או מהתעלמות של הורים ממגבלותיהם של ילדים. למשל, הורים יכולים לדרוש מילדם לרכב על אופניים, ובכך להתעלם מקשיי הקואורדינציה שלו. הורים יכולים לדרוש מילדם קריאה רהוטה, בעוד שהילד סובל מזיכרון חזותי דל. הורים יכולים לדרוש מילדם להופיע בכל האירועים בגן ו/או בבית הספר, אף כי ילדם ביישן ונרתע ממצבים כאלו. הורים יכולים להתעקש שילדם יישן בלי מנורה דולקת בחדרו, ולהתעלם מפחדים חמורים שיש לו מחושך וכדומה.
המיומנויות העיקריות הנדרשות מההורה בשלבהדרישה הן מיומנות העימות יחד עם המיומנות להכרה במגבלות.השאלות שהורהיכול לשאול עצמו כדי להצליח לדרוש מילדיו הן: על מה אני חייב להתעקש עם הילד כדישימשיך/יתחיל להאמין בעצמו? על מה אסור לי לוותר כדי שילדי לא יוותר לעצמו? מהןמגבלות ילדי, שעלי להכיר ולהתחשב בהן בדרישותי ממנו? ועוד.
בין ההורה לבין עצמו, לדרוש מעצמו - כשם שהילד נוטה לוותר לעצמו, כך גם הורים נוטיםלעתים לוותר לעצמם. הם מתקשים לקום ביום שבת בבוקר ולצאת לבילוי משותף, גם כאשר הםמצהירים על חשיבות היציאה לטבע. הם מאחרים לחזור הביתה מהעבודה, למרות שמשפחתםמוגדרת כעניין החשוב להם יותר מכל בחיים. הם מתעלמים מהתנהגויות בעיתיות ומרגיזותשל הילד, כדי לא להיכנס איתו למריבות ולקלקל בכך את האווירה בבית.
מספרת אם, העובדת שעות רבותמחוץ לבית: "כשאני חוזרת הביתה לפנות ערב ורואה את כל הבלאגן שהילדים הותירו, אנימתמלאת כעס. בה בעת, אני גם מרגיעה את עצמי שסדר הוא לא הדבר החשוב ביותר בחיים ומהשיותר חשוב הם איכות היחסים ביני לבין ילדי. גם כאשר ילדי מתנהגים כלפי בצורה חצופהובוטה, אני מתעלמת מכך, מכיוון שאני לא רוצה לבזבז את הזמן המועט שיש לי אתםבמריבות. אני יודעת שבכך אני מעדיפה שיקולי רווח קצר מועד – שקט ושלווה – על פנישיקולים חינוכיים ראויים ארוכי טווח, אבל אין לי כוח להתמודדויות כאלו גםבבית".כמו כן, הורים עלולים להתעלם ממגבלותיהם שלהם בהורות, כשם שהםעלולים להתעלם ממגבלות הילד. התרבות הפסיכולוגית-חינוכית בדורנו ממריצה הורים לשאוףלמושלמות בהורות ולהיות הורים מושלמים. קשה לנו לקבל את עצמנו כאנשים לא מושלמים, להודות שאיננו כה טובים כפי שהיינו רוצים להיות – תמיד אוהבים, תמיד יודעים מהקורה, תמיד מצליחים.
 כל אימת שילדי הגדולים שואלים אותי שאלותהדורשות התמצאות הורית מהירה, אני בלחץ. אני מרגיש שאני חייב לדעת תמיד את התשובההנכונה ומיד, גם כאשר השאלה מגיעה במפתיע ובעיתוי לא מתאים. למשל, "אבא, איפה מכנסיהג'ינס שלי"? שואל הבן בצבא. איזה הורה גרוע אני, אם אני לא דואג לבן שלי ולא יודעמה קורה עם מכנסי הג'ינס שלו, אני טוען אז כלפי עצמי. או "אבא, אתה יודע שיש השבועלסבתא יום הולדת?", קובעת בתי הבכורה. היעלה על הדעת שלא אזכור תאריך חשוב זה, אנימייסר עצמי.
הדימוי הפנימי של "ההורה המושלם" עלול להוביל הורים לתסכל את ילדיהם ואף לגרום, לעיתים, נזק לעצמם.באחד הבקרים א' ביקש ממני שאבוא לקחת אותו בסיום היום מבית הספר. בקשתו הייתה תמימה לכאורה, אך בשבילי היא ביטאה מצוקה ותחינה. באותם ימים א' גילה סימני מצוקה ומתח, על רקע משבר משפחתי. לכן, הבטחתי לו שאשתדל מאוד לאסוף אותו מבית הספר ולהיות איתו בצהריים בבית, על אף לוח זמנים צפוף מאוד שלי באותו יום. בסיימי את פגישתי האחרונה באותו יום מיהרתי למכוניתי ו"טסתי" הביתה. השעה הייתה 12.15. במאמץ גדול הייתי עשוי להספיק להגיע לבית הספר ב – 12.45, כדי לאסוף את א'. השוטר, שקפץ לפתע למרכז כביש החוף וסימן לי לעצור, קטע את אפשרות מימוש הפנטזיה. מכמונת מהירות שהוצבה במקום קבעה נחרצות שנסעתי 38 קמ"ש מעל המותר באותו קטע כביש! כמובן, שא' חש באותו יום תסכול ודאגה, כשלא באתי לאסוף אותו מבית הספר. ואני, נוסף לתסכול, האכזבה ורגשות האשמה שחשתי על שלא הצלחתי להיות אבא טוב, נאלצתי להיפרד לחודש ימים מרשיון הנהיגה, לשלם קנס כספי גדול ולבלות מספר ערבים בקורס נהיגה מונעת...
לסיכום, שלב הדרישה בתהליך ההעצמה מתקיים כאשר הילד אינו נענה לאפשור ההורה. הטעויות שהורים יכולים לעשות בשלב זה הם להתייאש, לחשוש מלדרוש; או להגזים בדרישה, ללכת עם הראש בקיר, לא להכיר במגבלות הילד ובמגבלותיהם שלהם.
שלבההדרכה
"חנוך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה" (משלי, כב', 6)
בין ההורה לבין הילד, להדריך אתהילד – "אני רוצה לבד"! כמה פעמים שמענו משפט זה מפי ילדינו הקטנים? בדרךכלל אנו נהנים מהפגנת העצמאות שלהם ומאפשרים להם להתנסות לבדם. פעמים חוסר הצלחתםהראשונית גורמת להם לתחושת כישלון גדולה, העלולה להרתיע אותם מהתנסויות נוספות.
"אני רוצה לבד", ביקש א' הקטן, כשניגשתיכהרגלי להכין לו פרוסת לחם עם גבינה מלוחה. "בבקשה", אמרתי ונפניתי לעיסוקי. א' לאידע שפתיחה לא זהירה של קופסת גבינה מלוחה חדשה, עלולה לגרום להתזת מים. אני גם לאטרחתי להסביר לו זאת. הוא פתח בחדווה את הקופסה, ניזוק, בכה ומאז, במשך מספר שנים, סירב לחזור ולהתנסות להכין לעצמו פרוסה – עם גבינה מלוחהובלעדיה.
ילדים זקוקים להדרכת ההורה, כשהם מבצעיםתפקידים עצמאיים מכיוון, שגם כאשר הם מוכנים ו/או רוצים להתנסות בתפקידים חדשיםשהוריהם מאפשרים להם להתנסות בהם, הם מתקשים פעמים רבות לבצע אותם בצורה מוצלחת. הםעלולים להיכשל בארגון המטלה, כמו למשל בסידור החדר; או לא לנהל אותה בצורה עקבית, כמו למשל, ללמוד הרגלי אכילה נכונים; או לא לבקר אותה נכון, כמו למשל, בהכנת שיעוריבית. בהעדר הדרכה מספקת הילד יכשל, והדימוי העצמי שלו ירד. ההתנסות שהחלה באופןחיובי תסתיים במפח נפש, לשני הצדדים.
מקובל היה במשפחתנו שהכנת שיעורי בית היא באחריותהילדים ואנו, ההורים, עומדים לרשותם לעזרה במקומות שקשים להם. בהתאם לכך, לא הטרדתיאת א' בבדיקת שיעורי בית גם בהיותו בכיתה ו'. מדי פעם, במהלך החודשים הראשונים שלכיתה ו', נהגתי לשאול אותו האם יש לו שיעורי בית. תשובתו הייתה תמיד: "אין לישיעורים". כאשר חקרתי אותו מדי פעם מעט יותר נהג להסביר לי, שהוא מספיק להכין אתשיעורי הבית בכיתה. "אתה יכול לסמוך עלי", אמר לי. ואכן סמכתי עליו לחלוטין; עדאסיפת ההורים של אמצע השנה. שם נודע לי לראשונה שא' מתעמת עם המורה על הכנתשיעורים. הוא לא מכין שיעורים וכועס על המורה ש"תופשת" אותו. אז גם הבנתי אתהעצבנות של א' בבית ואת חוסר הרצון שלו לדבר על מה שקורה בבית הספר. הייתי המום: היכן נכשלתי? מדוע סמכתי על בני בצורה כל-כך עיוורת? כיצד השליתי עצמי שלא יזדקק ליבהתמודדות עם מטלת שיעורי הבית בכיתה ו'? המעניין הוא שבבירור שעשינו לאחר מכן, א' ביקש ממני שאבקר את תהליך הכנת שיעורי הבית שלו, על ידי שכל יום אבדוק מה הוא רושםביומן. אני ביקשתי לעשות בדיקה זאת רק פעם בשבוע והוא התעקש שאבצע אותה כל יום.
באמצעות הדרכה נכונה של ההורה את הילד, הילד יוכל לחוות את יכולתו האישית, גם במצבים שקשים לו. הדרכת ההורה יכולה להיות מילולית או בלתי מילולית, חד פעמית או מתמשכת.
יום אחד ביקש א' לרכוב לבד על אופניו לאחרימים רבים שרכב עליהם באמצעות גלגלי עזר. מאחר שהייתי מודע לקשיי היציבה שלו, הצעתישבשלב ראשון אמשיך לאחוז באופניים עד שאראה שהוא מסוגל בעצמו. וכך, מצאתי עצמי, כמואבות רבים, רץ ברחובות כפר סבא לצד א' הרכוב על אופניו, מוכן לסייע לו בכל רגע. לאחר ימים רבים שבהם ליוויתי את א', הוא רכש ביטחון והצליח לרכוב על אופניו ללאעזרה.
חשוב שהורים לא ישכחו שמטרת ההדרכה היאלהעצים את הילד, כלומר, לגרום לו שירגיש בעל יכולת,ולאו דווקא לגרום לכך שיבצענכון. לכן, כל אימת שניתן להסתמך על הידע של הילד בלמידה, עדיף שההורה ינקוט בגישהפסיבית המעודדת את הילד להסתמך על מקורות הידע של עצמו. כדי להעצים ילדים, עלההורים לתת מקום בתהליך ההדרכה לרעיונותיהם של הילדים ולמחשבותיהם. כדי שילד ירגישראוי ומסוגל, עליו להרגיש שהוריו לומדים ממנו לא פחות משהוא לומד מהם.
"אבא, אני רוצה ללכת היום להסתפר". "בבקשה, א'. אני אזמין לך תור ואקח אותך לשם אחרי הצהריים". "למה שתיקח אותי? אני רוצה ללכתלשם לבד". "אתה יודע איך להגיע לשם"? "בטח, מה הבעיה? עשינו את זה כבר כמה פעמים". "נכון, אבל אף פעם לא הלכת לשם לבד ברגל". "אבא, תשחרר קצת חבל, אני כבר גדול!" "אתה יודע מה א'? במקום שאני אסביר לך איך ללכת, בוא אתה תתאר לי כיצד תגיע לשם. אולי הדרך שלך דומה לדרך שאני חשבתי עליה ואולי היא אף טובהממנה".
לעתים הורים עלולים לעבור מקיצוניות אחת שלהדרכת-יתר לקיצוניות אחרת של חוסר מוחלט של הדרכה.
"אנחנו מבולבלים מאוד. עד כיתה ג' ישבנו כליום עם הילדה שלנו על לימודיה. עזרנו לה להכין שיעורי בית, לרשום ביומן, להכין אתהתיק וכו'. השנה, בכיתה ג', נאמר לנו על ידי היועצת שנוהג זה שלנו אינו חינוכי, שכןילדתנו אינה לומדת לקחת אחריות אישית על לימודיה. הסכמנו עם דבריה, אף כי פחדנו מהיקרה אם נעזוב אותה לנפשה. ואמנם, משעה שהפסקנו לקחת אחריות על לימודיה בהמלצתהיועצת, הילדה הידרדרה לגמרי בלימודים. ביומן לא רשום כלום, היא לא מכינה אתשיעוריה ומגיעה לבית הספר ללא ציוד חיוני. נראה לנו שהיא צריכה שוב את העזרה שלנו. מה לעשות?"
בדוגמא זו ההורים טעו פעמיים במתן הדרכה לילדה. בפעםהראשונה הם טעו בכך שהגזימו במתן הדרכה לילדה עד כדי כך שהאחריות על הכנת שיעוריהעברה אליהם לגמרי. בפעם השניה הם טעו בכך שעזבו את הילדה לנפשה, ללא הדרכה כלל, בנסיונם לתקן את טעותם הראשונה. במקום להטיל עליה בבת אחת את כל כובד האחריותללימודיה ובכך להכשילה, מן הראוי היה שהוריה יסייעו לה בהדרגה לפתח אחריות לימודית: ראשית, ללמדה ראשית לסדר ילקוט ולדרוש ממנה לעמוד רק במטלה זאת. בשלב שני, ללמדהלרשום לבד ביומן ולעקוב אחר זאת וכו'.
המיומנויות העיקריות הנדרשות מהורהבשלב ההדרכה הן המיומנות ללמד בביטחון את הילד יחד עם המיומנות ללמוד בפתיחותמהילד. כדי שההורה ישכיל להדריך את ילדיו, הוא יכול לשאול את עצמו בשלב זהשאלות כמו: כיצד להדריך את ילדי כך שיצליח במטלת האחריות שלקח על עצמו, בלי להעביראת האחריות עליה אלי? מתי עלי ללמד את הילד ממה שאני יודע ומתי עלי ללמוד את הידעשלו בנושא?
בין ההורה לבין עצמו, להדריך אתעצמוכדי שהורה יוכל ללמד את ילדו, עליו להיות בעצמו בתהליך למידהמתמשך. ההורה אינו יכול "לנוח על זרי הדפנה" של הצלחותיו בשלב הקודם של התפתחותילדיו. הוא חייב להמשיך להיות ערני, ולהתאים את תפישותיו ותגובותיו למצבים המשתניםשל הילד (עמית, 1997, עמ' 149). לא דומה ללמד תינוק בן שנתיים להיגמל מצרכיו כמוללמד ילד בכיתה ב' לשפר את קריאתו. הידע שהורה נדרש לו כדי ללמד את ילדו הקטןלהשחיל חרוזים שונה לחלוטין מהידע הנדרש כדי לסייע לילד הגדל ביחסיו החברתייםהמורכבים. תהליך הלמידה של הורים יכול להיות פורמאלי (השתתפות בסדנאות להורים, למשל) או בלתי פורמאלי (התייעצות עם חברים או חברות, למשל); ממוקד בילד (רכישת ידעעל התפתחות הילד, למשל) או ממוקד בהורה (פיתוח מודעות עצמית, למשל); תאורתי (ספרותהדרכה, למשל) או מעשי (ניתוח אירועים); מבוסס על ידע חיצוני (מומחים שונים, למשל) או נשען על מקורות ידע פנימיים (מודלים בבית ההורים, למשל) ועוד. הורים גם יכוליםמילדיהם, בתנאי שהם, ההורים, יהיו פתוחים לכך (פרוצ'י, 2001). בכל מקרה, תהליךהלמידה של ההורים אמור לגרום לכך, שהם יהיו פתוחים ללמידה חדשה ולא יסתמכו רק על מהשנדמה להם שהם יודעים בוודאות. מצד שני, עליהם להרגיש מספיק בטוחים בידע של עצמם, במי שהם, כדי שיוכלו ללמד את ילדיהם בבטחה. כיצד לבטוח בעצמי ובידע שיש לי ועם זאתלהיות פתוח כל העת ללמידה נוספת, מעצמי ומאחרים, זהו ניסוח אחר של אתגר הלמידהבההורות.
לסיכום, שלב ההדרכה מתקיים, כאשר הילד מתקשה להתמודד בכוחות עצמו עם מטלות. הטעויות שהורים יכולים לבצע בשלב זה הן לעזוב את הילד לנפשו להתמודד עם המטלות, אולהגזים בהכוונתו של הילד עד כדי לקיחת אחריות במקומו על ביצוע המטלות.
שלבהחיזוק
"יש נזיפות שכחן כשבח, ויש שבח שהואגנאי" (לרושפוקו, פתגמים ומאמרים, הוצאת מחברות לספרות, 1996)
בין ההורה לבין הילד, לחזק את הילדכדי שילד יוכל להרגיש את יכולתו, ליהנות ממנהולהמשיך להתנסות בה, הוא זקוק לאהדת ההורה ולחיזוקיו. בתקופה המודרנית ילדים פחותתלויים בהוריהם בעניינים רבים, אך הם ממשיכים להיזדקק לתשומת ליבם האוהדת ולתמיכתם. לעתים הורים ממעטים לחזק באופן חיובי את ילדם בגלל פילוסופית חיים כללית המקמצתבהתייחסויות חיוביות ובגלל קשיים אישיים בביטוי רגשות חיוביים.
"אני מוצא עצמי פעמים רבות רוצה לומר משהוטוב לילדה שלי ולא מסוגל להוציא את זה מהפה שלי. אני יודע שהיא מצפה לכך, כשהיא באהאלי בחדווה ומספרת לי על מה שבעיניה נחשב הישג ובעיני הוא דבר שבשגרה. יש לי בעיהאני לא מסוגל לומר לה מילים טבוות, סתם כך. למה? אולי בגלל שגדלתי בעצמי במשפחהאוהבת, אך לא 'מפרגנת'. אצלנו על דברים טובים לא היו מדברים. ההישגים והמעשיםהחיוביים שלנו כילדים היו ברורים מאליהם. לא צריך היה לדבר עליהם. לעומת זאת, עלאיפה טעינו, היכן שגינו, כיצד אנו יכולים לשפר – על כך דיברו הרבה. ומה כואב לייותר מכל? כשעזרתי אומץ ואמרתי לבתי הבכורה שקשה לי לומר לה דברים טובים, היא ענתהלי: 'אבא, גם אני רוצה להגיד לך דברים טובים ולא מצליחה'".
לעתים הורים חשים כה מותשים ומתוסכליםבהורותם, שאינם מצליחים "להרים את הראש" ולראות גם את החיוב שבילד וביחסיהםעימו.
זכורה לי חוויה קשה, שחוויתי באחד מימיההורים בתחילת שנה. המורה ביקשה בתחילת הערב מכל הורה לומר משהו טוב על הילד שלו. הסבב התנהל כהלכה, כשההורים מחמיאים קצרות לילדם: "אוהבת לעזור", "יודע לשחקבמחשב", "מסודרת" וכו'. עד אשר הגיעה תורה של אמא אחת, שחשבה ארוכות ובסוף אמרה: "אין לי משהו טוב לומר על הילד שלי". השתררה דממה. המורה הנדהמת ניסתה לעודד אותהלהשתתף בסבב ואמרה לה: "לא יכול להיות, שאין לך משהו טוב לומר על הילד שלך! זה גםיכול להיות משהו קטן". האם התעקשה: "לא, אין לי. הוא כל כך מרגיז אותי כל היוםומתנהג לא יפה. אני כל הזמן כועסת עליו ואין לי משהו טוב להגידעליו".
פעמים יצטרך ההורה להתאמץ למצוא את הראוילחיזוק בהתנסות הילד. פעמים ההזדמנות לחזק את הילד מצויה קרוב להורה, אך הוא לאמבחין בה.
במשפחה בטיפולי, מצפים ההורים מילדם שאובחןכלקוי למידה בתחילת ביה"ס היסודי להגיע להישגים לימודיים טובים. זו ציפיה סבירהשיכולה לדרבן את הילד להישגים. ואולם, ההורים אינם מסוגלים לראות את המאמצים הקטניםשל הילד כמו נסיונותיו לקרוא את עתון הבוקר, שאלותיו על פשר שלטים בדרך, התעקשותולקרוא שאלות במשחק הטריוויה ועוד. מאחר שכך, הם גם אינם מסוגלים לעודדו ולחזק אותו.
לעומת זאת, במשפחה אחרת שבטיפולי, עם נערהבגיל ההתבגרות הסובלת מסימפטומים כפיתיים שונים והמגלה יחס עוין ביותר לאחיה הצעיר, למדה אם המשפחה לראות את סימני הדרך החיוביים הקטנים שבדרך הטיפולית הארוכה. באחתהפגישות היא מספרת בשמחה: "אני ממש רואה שינוי אצלה. שמעתי אותה קוראת בשם אחיהכשהיה לו טלפון. עד כה היא היתה קוראת לי על מנת שאמסור לאחיה שיש לו טלפון. מעולםעד כה לא פנתה אליו ישירות בקשר לכך".
חשוב שחיזוקי ההורה יתמקדו על מאמצים משמעותיים של הילדועל מעשים הקשורים להישגים. ד"ר רון טאפל (2001 Taffel) מאשים הורים ב"עידוד יתר" של ילדיהם, ובזה שעל ידי כך הם הופכים אתהילדים ל"מכורים לשבחים". הוא טוען שמחקרים מראים שאם משבחים את הילדים כל אימת שהםעושים משהו, גורמים לירידת המוטיבציה שלהם. לכן, עדיף לדעתו לשבח את הילד כשהואעושה מאמץ, ולאוו דווקא את התוצאה הסופית. סליגמן (2000) מרחיק לכת אף יותר וטועןשהניסיון המוגזם לתת לילדים הרגשה טובה, עלול להניב תוצאה עגומה של הערכה עצמיתנמוכה ואף דיכאון: "הניסיון למזער עצב וחרדה סבירים ומוצדקים, ייצר ילדים הנמצאיםבסיכון גבוה ללקות בדיכאון לא סביר. הנטייה לעודד הצלחות קלות, ייצרה דור שלכשלונות קשים מאוד" (שם, עמ' 47).
למדתי מניסיוני שלא מספיק להגיד לילד מיליםטובות כמו "יופי", "נחמד", כלאחר יד, בלי שמתכוונים לכך. כאשר הורים מחזקים את ילדםעל התנסויות משמעותיות להם, עליהם לעשות זאת בתשומת לב מכוונת.
אני מכין ארוחת צהריים לא'. תוך כדי הכנתהארוחה, א' מסתובב סביבי, מספר סיפורים מבית הספר. אני חצי מקשיב לו ורובי ככוליעסוק במחשבות על הפגישה החשובה שאני עומד להיכנס אליה בעוד כשעה, לאחר שאסיים אתהכנת ארוחת הצהריים שלו. בשלב מסוים א' אומר בשמחה: "לא תאמין אבא מה עשיתי היום. שיחקתי בנבחרת הכיתה בכדור-רגל!" "יופי" אני פולט, כשכולי מרוכז בהגשת הארוחה ובשיחה בטלפוןהנייד. אני מתיישב לאכול אתו. א' פונה אלי ואומרלי: "אבא, אני חושב שלא הקשבת לי קודם"! כולי נדרך. אני לא הקשבתי לו? לא יכול להיות. אני, הפסיכולוג, לא הקשבתי לבני? "למה אתה מתכוון?" אני שואל בחשש. והוא חוזר לאט ובכוונה: "סיפרתי לך שאני, א', הבן שלך, נבחרתי היום לשחקבנבחרת הכיתה בכדור-רגל!" ומיד קלטתי. א' חווהחווית הישג גדולה מאוד, שכן בעברו הוא סבל מקשיים במוטוריקה גסה ועדינה, התקשה לרכבעל אופניים וגם לא היה משחקני הכדוררגל המצטיינים. והנה הוא נבחר לשחק בנבחרתהכיתה! אכן הישג בלתי רגיל. הסתכלתי עליו היטב ואמרתי לו לאט, בהתרגשות ומעומק הלב: "איזה יופי! כל הכבוד שהתאמצת והתמדת, גם כשהיה לך קשה" . לכאורה, אותה מילה, אךהבדל כה גדול בערך הרגשי שלה עבור הילד. א' חווה את הקשבתי, את אהדתי האמיתית, אתהערכתי הגדולה להישג הבלתי רגיל שלו. הוא הועצם, כי אני הייתי אתו, באמת.
המיומנויות העיקריות הנדרשות בשלבהחיזוק מצד ההורה הן המיומנות למתן משוב יחד עם המיומנות לבטא רגשותחיוביים.על המשוב להתייחס למעשים ספציפיים של הילד, לפרט מה עשה בדיוקולקשר את מעשיו להישגיו. השאלות שהורה יכול לשאול את עצמו כדי להצליח לחזק את ילדיוהן: איזה דבר טוב עשה ילדי היום? מה המאמץ הראוי להערכה שילדי ביצע לאחרונה? באילומילים טובות נוספות אני יכול להשתמש כדי לתאר את הנאתי מהישגי ילדי? מהם המעשיםהספיציפיים שעשה הילד וכיצד אוכל לקשרם להישגיו? האם המשוב שלי מספיק תיאורי ולאשיפוטי? וכדומה.
בין ההורה לבין עצמו, לחזק אתעצמוגם הורים הם בני אדם, הזקוקים לאהדהולתשומת לב חיובית. כמו בכל מקצוע, כך גם בהורות, שהיא אולי המקצוע הקשה מכולם, היכולת לתפקד היטב תלויה במידת הסיפוק וההנאה המתלווים לה. הורה שחש שאינו מצליחליהנות מגידול ילדיו, שחוויות ההנאה בהורות בטלות בשישים לעומת חוויות הסבל והקושילא יצליח "להחזיק מעמד" לאורך זמן כהורה משקיע בילדים. נתינתו לילדיו תהיה חלקיתבלבד, רוטנת, ואולי גם נוטעת בהם רגשות אשמה. לכן, כדי שהורים יצליחו לחזק אתילדיהם, עליהם לחזק את עצמם.
"למה הגעתי אליך? היה לי ברור שאני חייבתלעודד את עצמי. כל כך קשה לי עם הילדים. אני משקיעה את כל כולי וזה קשה, בלי משובחיובי מהם. בעלי, שהיה משענת רצינית בחיי, נפטר. הרגשתי שאם אני לא מצליחה קצת לחזקאת עצמי, קצת למצוא נחמה לעצמי, אני לא אוכל להמשיך כך. קראתי פעם שבלי שבן אדםאוהב את עצמו, הוא לא יכול לאהוב אחרים. המשפט 'אני אוהב אותך', זה קודם כול 'אני', רק אח כך 'אוהב', ובסוף 'אותך'. ומתי אני אוהב אותי? רק כשאני שלם עם עצמי. יש בזהמשהו, נכון?"
לסיכום, שלב החיזוק הוא השלב האחרון והחשוב במלאכת ההעצמה בהורות. מתן חיזוקים מלווה את כלתהליך ההעצמה, החל מעצם נכונות הילד לבצע משימות קשות, דרך המאמץ שבהתנסות עצמהוכלה, כמובן, בהישג. הטעויות שהורים יכולים לבצע בשלב זה הן העדר חיזוקים או שימושקמצני בהם, או חיזוק מרובה וכללי, ללא תשומת לב ובצורה המדגישה רק הישגים.
סיכום והשלכות מעשיות לעבודתהייעוץ
"יש מפזר ונוסף עוד וחשך מישר אךלמחסור" (משלי, יא', 24)
אין ספק שילדים בתקופתנו, תקופה של שינוייםחברתיים גדולים ושל אי-וודאות גוברת, זקוקים יותר מאשר אי פעם להורים משפיעים. ניתןלשער שאחת הסיבות לעלייה בסימפטומים של מצוקה אצל ילדים (כגון אלימות במשפחה, בביתהספר ובקהילה; התמכרויות כגון סמים והשתכרות; השמנה ועוד), היא העדר השפעה הוריתמיטיבה. ממש בעצם ימים אלו, אנו חווים יותר ויותרתחושות של חוסר אונים, כשאנו מתמודדים עם בעיות ומצוקות בתחומי חיים שונים. במקביל, אנו גם מבינים שהפתרון לבעיות בעולמנו המודרני לא יושג על ידי שימוש באמצעיםכוחניים, כפי שאנו אולי מקווים בסתר לבנו. כיצד לא לוותר על צרכים חיוניים ותפיסותבסיסיות ולפעול במציאות כדי להביא לשינוי, מצד אחד; וכיצד לא להיסחף לפעולה כוחנית, שרירותית ומנותקת מהמציאות, מצד אחר – זהו אחד האתגרים הקשים של החייםהמודרניים.
גם בהורות, הפתרון לתחושות חוסר האונים שלהורים לא יימצא בהגברת השימוש בכוח, או בהסתמכות יתר על סמכות פורמלית, כפי שמפרשיםבטעות חלק מההורים וחלק מאנשי המקצוע. במקום זאת, הצעתי כאן את מושג ההשפעה בהורותכמושג מארגן של המטרות ודרכי הפעולה בהורות, וכמושג המתאים יותר לתקופתנו. כאשר מולעיניהם של הורים תהיה השאיפה להניע את ילדיהם לראות דברים אחרת ורק אחר כך לגרוםלהם לנהוג אחרת, יוכלו הורים לפתח מקורות כוח אישיים יעילים בהורות ולהחזיר לעצמםאת "סמכותם" האבודה. כך יוכלו - מבלי לוותר על תפיסותיהם ההוריות לגבי מה ראוי ומהלא, אך גם ללא הפעלת סמכות כוחנית - לממש את מטרותיהם ההוריות השונות: להבטיח אתחינוכם הפורמלי של ילדיהם, לטפח ערכים אישיים ולדאוג לבריאותם הנפשיתוכדומה.
תיארתי במאמר זה מיומנות מרכזית אחת שלהשפעה הורית: העצמת ילדים,שפירושה עידוד ילדים להרגיש בעלי ערךעצמי וחדורים אמונה פנימית ביכולותיהם. בתהליך העצמה נכון, יכולים הורים להשפיע עלילדיהם לקחת אחריות במשפחה, לפעול בצורה בטוחה ועצמאית, להרגיש מסופקים וכן גםלהימנע ממאבקי כוח מתישים. פירטתי את ארבעת השלבים בתהליך העצמה מכוון - איפשור, דרישה, הדרכה וחיזוק – בשני ממדים מקבילים: הממד שבין ההורה לבין הילד, והממד שביןההורה לבין עצמו. בכל אחד מהשלבים באות לידי מיומנויות הוריות מורכבות אחרות. כך, בשלב האפשור באים לידי ביטוי בעיקר היכולת להעברת אחריות יחד עם היכולת להצבתגבולות; בשלב הדרישה מתבטאים בעיקר היכולת לעימות בשילוב עם היכולת להכרה במגבלות; בשלב ההדרכה באים לידי ביטוי היכולת ללמד בביטחון והיכולת ללמוד בפתיחות; ואילובשלב החיזוק באים בעיקר לידי ביטוי היכולת לבטא רגשות חיוביים יחד עם היכולת למתןמשוב. כמובן שאת התהליך כולו מלוות מיומנויות נוספות חשובות כמו הקשבה ואמפתיה, שלאפורטו במאמר זה.
כיצד ישכילו יועצים לסייע להוריםלהתנער מתחושת חוסר האונים שלהם ולצאת לדרך הורית משפיעה?יש לזכור שכדישהורים יוכלו להעצים את ילדיהם, עליהם להרגיש מועצמים בעצמם. לכן, תפקיד היועץהחינוכי, הוא קודם כול להעצים את ההורים כך שיוכלו להעצים את ילדיהם. רק לאחר מכןיווכחו הורים לדעת, שכאשר הם מעצימים את ילדיהם הם למעשה מעצימים גם את עצמם.
תהליך ההעצמה של הורים על ידי יועצים מושתתעל עקרונות דומים לעקרונות תהליך ההעצמה של ילדים על ידי הוריהם, שתוארו במאמר זה. בהתאם לכך, על יועצים לאפשר להורים לפעול בהורות, על ידי שיסמכו עליהם ויעבירו להםאחריות לפעולה; לדרוש מהורים להיות פעילים בהורות, על ידי שיעזרו להם לא לוותרלעצמם, גם במקומות קשים; להדריך הורים בעשייתם ההורית ולא להשאירם לבד, על ידישילמדו הורים את הידע המקצועי המתאים וגם יחזקו את מקורות הידע הפנימיים של ההורים; וכמובן, לחזק הורים במאמציהם ההוריים, על ידי שיתנו להם משובים חיוביים אמיתייםומשמעותיים.
מקורות
·  בראב, ת', (2001)."הורים ותומים",תל-אביב, רז.
· הכט, י', (2001). "הנעורים הדיגיטליים", משאביאנוש, נובמבר, 167. עמ' 38-50.  
· סדן, א',(1993). העצמה בהקשר של תכנון קהילתי: פיתוח תיאורטי, עבודה לקבלת תואר דוקטורט, חיפה: אוניברסיטתחיפה.  
· סליגמן, מ', (2000). ילדות אופטימית, תל אביב, עם עובד.  
· ספיר, מילון (1997). עורך: א', אבניאון. תל אביב. הדארצי.  
· עומר, ח', (2000). שיקום הסמכותההורית,תל-אביב, מודן.  
· עמית, ח', (1997). הורים כבני אדם,תל-אביב, ספרית פועלים.  
· פול, א' (1998). האם הורים באמת משפיעים על ילדים. פסיכולוגיה היום,ינואר – פברואר, 43-46.  
· פופר, מ', (1994). על מנהליםכמנהיגים, תל-אביב, רמות.  
· פרוצ'י פ', (2001). מה שלמדתי מילדי,תל-אביב, מודן.  
· קשתי, י', אריאלי מ', ושלסקי, ש' (1997).לקסיקון החינוך וההוראה, תל-אביב, רמות.  
· שלו, מ' (2001). מאה חורפים. תלאביב: זמורה ביתן.  
· Mead, M. (1958). “Cultural Determinants of Behavior”. In: A. Roe and G. Simpson (eds.), Culture and Behavior. New Haven  
· Taffel, R. (2001). Getting through difficult kods and parents. Guilford press, New York.  
· White M, Pseudo-encopresis: From avalanche to victory, from vicious to virtous cycles, Family Systems Medicine, 2(2), 1984
 
 
המאמר - מתוך הספר: "ייעוץ בעידן של אי וודאות ",( 2003) בעריכת ד"ר רבקה לזובסקי וד"ר ציפי בר-אל, המגמה לייעוץ חינוכי, מכללת ביתברל, הוצאת רכס, עמ' 347-375
אתר אינטרנט: www.hamit.co.il