"חנוך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה" (משלי, כב', 6)

בין ההורה לבין הילד, להדריך את הילד – "אני רוצה לבד"! כמה פעמים שמענו משפט זה מפי ילדינו הקטנים? בדרך כלל אנו נהנים מהפגנת העצמאות שלהם ומאפשרים להם להתנסות לבדם. פעמים חוסר הצלחתם הראשונית גורמת להם לתחושת כישלון גדולה, העלולה להרתיע אותם מהתנסויות נוספות.

"אני רוצה לבד", ביקש א' הקטן, כשניגשתי כהרגלי להכין לו פרוסת לחם עם גבינה מלוחה. "בבקשה", אמרתי ונפניתי לעיסוקי. א' לא ידע שפתיחה לא זהירה של קופסת גבינה מלוחה חדשה, עלולה לגרום להתזת מים. אני גם לא טרחתי להסביר לו זאת. הוא פתח בחדווה את הקופסה, ניזוק, בכה ומאז, במשך מספר שנים, סירב לחזור ולהתנסות להכין לעצמו פרוסה – עם גבינה מלוחה ובלעדיה.

ילדים זקוקים להדרכת ההורה, כשהם מבצעים תפקידים עצמאיים מכיוון, שגם כאשר הם מוכנים ו/או רוצים להתנסות בתפקידים חדשים שהוריהם מאפשרים להם להתנסות בהם, הם מתקשים פעמים רבות לבצע אותם בצורה מוצלחת. הם עלולים להיכשל בארגון המטלה, כמו למשל בסידור החדר; או לא לנהל אותה בצורה עקבית, כמו למשל, ללמוד הרגלי אכילה נכונים; או לא לבקר אותה נכון, כמו למשל, בהכנת שיעורי בית. בהעדר הדרכה מספקת הילד יכשל, והדימוי העצמי שלו ירד. ההתנסות שהחלה באופן חיובי תסתיים במפח נפש, לשני הצדדים.

מקובל היה במשפחתנו שהכנת שיעורי בית היא באחריות הילדים ואנו, ההורים, עומדים לרשותם לעזרה במקומות שקשים להם. בהתאם לכך, לא הטרדתי את א' בבדיקת שיעורי בית גם בהיותו בכיתה ו'. מדי פעם, במהלך החודשים הראשונים של כיתה ו', נהגתי לשאול אותו האם יש לו שיעורי בית. תשובתו הייתה תמיד: "אין לי שיעורים". כאשר חקרתי אותו מדי פעם מעט יותר נהג להסביר לי, שהוא מספיק להכין את שיעורי הבית בכיתה. "אתה יכול לסמוך עלי", אמר לי. ואכן סמכתי עליו לחלוטין; עד אסיפת ההורים של אמצע השנה. שם נודע לי לראשונה שא' מתעמת עם המורה על הכנת שיעורים. הוא לא מכין שיעורים וכועס על המורה ש"תופשת" אותו. אז גם הבנתי את העצבנות של א' בבית ואת חוסר הרצון שלו לדבר על מה שקורה בבית הספר. הייתי המום: היכן נכשלתי? מדוע סמכתי על בני בצורה כל-כך עיוורת? כיצד השליתי עצמי שלא יזדקק לי בהתמודדות עם מטלת שיעורי הבית בכיתה ו'? המעניין הוא שבבירור שעשינו לאחר מכן, א' ביקש ממני שאבקר את תהליך הכנת שיעורי הבית שלו, על ידי שכל יום אבדוק מה הוא רושם ביומן. אני ביקשתי לעשות בדיקה זאת רק פעם בשבוע והוא התעקש שאבצע אותה כל יום.

באמצעות הדרכה נכונה של ההורה את הילד, הילד יוכל לחוות את יכולתו האישית, גם במצבים שקשים לו. הדרכת ההורה יכולה להיות מילולית או בלתי מילולית, חד פעמית או מתמשכת.

יום אחד ביקש א' לרכוב לבד על אופניו לאחר ימים רבים שרכב עליהם באמצעות גלגלי עזר. מאחר שהייתי מודע לקשיי היציבה שלו, הצעתי שבשלב ראשון אמשיך לאחוז באופניים עד שאראה שהוא מסוגל בעצמו. וכך, מצאתי עצמי, כמו אבות רבים, רץ ברחובות כפר סבא לצד א' הרכוב על אופניו, מוכן לסייע לו בכל רגע. לאחר ימים רבים שבהם ליוויתי את א', הוא רכש ביטחון והצליח לרכוב על אופניו ללא עזרה.

חשוב שהורים לא ישכחו שמטרת ההדרכה היא להעצים את הילד, כלומר, לגרום לו שירגיש בעל יכולת,ולאו דווקא לגרום לכך שיבצע נכון. לכן, כל אימת שניתן להסתמך על הידע של הילד בלמידה, עדיף שההורה ינקוט בגישה פסיבית המעודדת את הילד להסתמך על מקורות הידע של עצמו. כדי להעצים ילדים, על ההורים לתת מקום בתהליך ההדרכה לרעיונותיהם של הילדים ולמחשבותיהם. כדי שילד ירגיש ראוי ומסוגל, עליו להרגיש שהוריו לומדים ממנו לא פחות משהוא לומד מהם.

"אבא, אני רוצה ללכת היום להסתפר". "בבקשה, א'. אני אזמין לך תור ואקח אותך לשם אחרי הצהריים". "למה שתיקח אותי? אני רוצה ללכת לשם לבד". "אתה יודע איך להגיע לשם"? "בטח, מה הבעיה? עשינו את זה כבר כמה פעמים". "נכון, אבל אף פעם לא הלכת לשם לבד ברגל". "אבא, תשחרר קצת חבל, אני כבר גדול!" "אתה יודע מה א'? במקום שאני אסביר לך איך ללכת, בוא אתה תתאר לי כיצד תגיע לשם. אולי הדרך שלך דומה לדרך שאני חשבתי עליה ואולי היא אף טובה ממנה".

לעתים הורים עלולים לעבור מקיצוניות אחת של הדרכת-יתר לקיצוניות אחרת של חוסר מוחלט של הדרכה.

"אנחנו מבולבלים מאוד. עד כיתה ג' ישבנו כל יום עם הילדה שלנו על לימודיה. עזרנו לה להכין שיעורי בית, לרשום ביומן, להכין את התיק וכו'. השנה, בכיתה ג', נאמר לנו על ידי היועצת שנוהג זה שלנו אינו חינוכי, שכן ילדתנו אינה לומדת לקחת אחריות אישית על לימודיה. הסכמנו עם דבריה, אף כי פחדנו מה יקרה אם נעזוב אותה לנפשה. ואמנם, משעה שהפסקנו לקחת אחריות על לימודיה בהמלצת היועצת, הילדה הידרדרה לגמרי בלימודים. ביומן לא רשום כלום, היא לא מכינה את שיעוריה ומגיעה לבית הספר ללא ציוד חיוני. נראה לנו שהיא צריכה שוב את העזרה שלנו. מה לעשות?"

בדוגמא זו ההורים טעו פעמיים במתן הדרכה לילדה. בפעם הראשונה הם טעו בכך שהגזימו במתן הדרכה לילדה עד כדי כך שהאחריות על הכנת שיעוריה עברה אליהם לגמרי. בפעם השניה הם טעו בכך שעזבו את הילדה לנפשה, ללא הדרכה כלל, בנסיונם לתקן את טעותם הראשונה. במקום להטיל עליה בבת אחת את כל כובד האחריות ללימודיה ובכך להכשילה, מן הראוי היה שהוריה יסייעו לה בהדרגה לפתח אחריות לימודית: ראשית, ללמדה ראשית לסדר ילקוט ולדרוש ממנה לעמוד רק במטלה זאת. בשלב שני, ללמדה לרשום לבד ביומן ולעקוב אחר זאת וכו'.

המיומנויות העיקריות הנדרשות מהורה בשלב ההדרכה הן המיומנות ללמד בביטחון את הילד יחד עם המיומנות ללמוד בפתיחות מהילד. כדי שההורה ישכיל להדריך את ילדיו, הוא יכול לשאול את עצמו בשלב זה שאלות כמו: כיצד להדריך את ילדי כך שיצליח במטלת האחריות שלקח על עצמו, בלי להעביר את האחריות עליה אלי? מתי עלי ללמד את הילד ממה שאני יודע ומתי עלי ללמוד את הידע שלו בנושא?

בין ההורה לבין עצמו, להדריך את עצמו – כדי שהורה יוכל ללמד את ילדו, עליו להיות בעצמו בתהליך למידה מתמשך. ההורה אינו יכול "לנוח על זרי הדפנה" של הצלחותיו בשלב הקודם של התפתחות ילדיו. הוא חייב להמשיך להיות ערני, ולהתאים את תפישותיו ותגובותיו למצבים המשתנים של הילד (עמית, 1997, עמ' 149). לא דומה ללמד תינוק בן שנתיים להיגמל מצרכיו כמו ללמד ילד בכיתה ב' לשפר את קריאתו. הידע שהורה נדרש לו כדי ללמד את ילדו הקטן להשחיל חרוזים שונה לחלוטין מהידע הנדרש כדי לסייע לילד הגדל ביחסיו החברתיים המורכבים. תהליך הלמידה של הורים יכול להיות פורמאלי (השתתפות בסדנאות להורים, למשל) או בלתי פורמאלי (התייעצות עם חברים או חברות, למשל); ממוקד בילד (רכישת ידע על התפתחות הילד, למשל) או ממוקד בהורה (פיתוח מודעות עצמית, למשל); תאורתי (ספרות הדרכה, למשל) או מעשי (ניתוח אירועים); מבוסס על ידע חיצוני (מומחים שונים, למשל) או נשען על מקורות ידע פנימיים (מודלים בבית ההורים, למשל) ועוד. הורים גם יכולים מילדיהם, בתנאי שהם, ההורים, יהיו פתוחים לכך (פרוצ'י, 2001). בכל מקרה, תהליך הלמידה של ההורים אמור לגרום לכך, שהם יהיו פתוחים ללמידה חדשה ולא יסתמכו רק על מה שנדמה להם שהם יודעים בוודאות. מצד שני, עליהם להרגיש מספיק בטוחים בידע של עצמם, במי שהם, כדי שיוכלו ללמד את ילדיהם בבטחה. כיצד לבטוח בעצמי ובידע שיש לי ועם זאת להיות פתוח כל העת ללמידה נוספת, מעצמי ומאחרים, זהו ניסוח אחר של אתגר הלמידה בההורות.

לסיכום, שלב ההדרכה מתקיים, כאשר הילד מתקשה להתמודד בכוחות עצמו עם מטלות. הטעויות שהורים יכולים לבצע בשלב זה הן לעזוב את הילד לנפשו להתמודד עם המטלות, או להגזים בהכוונתו של הילד עד כדי לקיחת אחריות במקומו על ביצוע המטלות.

שלב החיזוק

"יש נזיפות שכחן כשבח, ויש שבח שהוא גנאי" (לרושפוקו, פתגמים ומאמרים, הוצאת מחברות לספרות, 1996)

בין ההורה לבין הילד, לחזק את הילד – כדי שילד יוכל להרגיש את יכולתו, ליהנות ממנה ולהמשיך להתנסות בה, הוא זקוק לאהדת ההורה ולחיזוקיו. בתקופה המודרנית ילדים פחות תלויים בהוריהם בעניינים רבים, אך הם ממשיכים להיזדקק לתשומת ליבם האוהדת ולתמיכתם. לעתים הורים ממעטים לחזק באופן חיובי את ילדם בגלל פילוסופית חיים כללית המקמצת בהתייחסויות חיוביות ובגלל קשיים אישיים בביטוי רגשות חיוביים.

"אני מוצא עצמי פעמים רבות רוצה לומר משהו טוב לילדה שלי ולא מסוגל להוציא את זה מהפה שלי. אני יודע שהיא מצפה לכך, כשהיא באה אלי בחדווה ומספרת לי על מה שבעיניה נחשב הישג ובעיני הוא דבר שבשגרה. יש לי בעיה – אני לא מסוגל לומר לה מילים טבוות, סתם כך. למה? אולי בגלל שגדלתי בעצמי במשפחה אוהבת, אך לא 'מפרגנת'. אצלנו על דברים טובים לא היו מדברים. ההישגים והמעשים החיוביים שלנו כילדים היו ברורים מאליהם. לא צריך היה לדבר עליהם. לעומת זאת, על איפה טעינו, היכן שגינו, כיצד אנו יכולים לשפר – על כך דיברו הרבה. ומה כואב לי יותר מכל? כשעזרתי אומץ ואמרתי לבתי הבכורה שקשה לי לומר לה דברים טובים, היא ענתה לי: 'אבא, גם אני רוצה להגיד לך דברים טובים ולא מצליחה'".

לעתים הורים חשים כה מותשים ומתוסכלים בהורותם, שאינם מצליחים "להרים את הראש" ולראות גם את החיוב שבילד וביחסיהם עימו.

זכורה לי חוויה קשה, שחוויתי באחד מימי ההורים בתחילת שנה. המורה ביקשה בתחילת הערב מכל הורה לומר משהו טוב על הילד שלו. הסבב התנהל כהלכה, כשההורים מחמיאים קצרות לילדם: "אוהבת לעזור", "יודע לשחק במחשב", "מסודרת" וכו'. עד אשר הגיעה תורה של אמא אחת, שחשבה ארוכות ובסוף אמרה: "אין לי משהו טוב לומר על הילד שלי". השתררה דממה. המורה הנדהמת ניסתה לעודד אותה להשתתף בסבב ואמרה לה: "לא יכול להיות, שאין לך משהו טוב לומר על הילד שלך! זה גם יכול להיות משהו קטן". האם התעקשה: "לא, אין לי. הוא כל כך מרגיז אותי כל היום ומתנהג לא יפה. אני כל הזמן כועסת עליו ואין לי משהו טוב להגיד עליו".

פעמים יצטרך ההורה להתאמץ למצוא את הראוי לחיזוק בהתנסות הילד. פעמים ההזדמנות לחזק את הילד מצויה קרוב להורה, אך הוא לא מבחין בה.

במשפחה בטיפולי, מצפים ההורים מילדם שאובחן כלקוי למידה בתחילת ביה"ס היסודי להגיע להישגים לימודיים טובים. זו ציפיה סבירה שיכולה לדרבן את הילד להישגים. ואולם, ההורים אינם מסוגלים לראות את המאמצים הקטנים של הילד כמו נסיונותיו לקרוא את עתון הבוקר, שאלותיו על פשר שלטים בדרך, התעקשותו לקרוא שאלות במשחק הטריוויה ועוד. מאחר שכך, הם גם אינם מסוגלים לעודדו ולחזק אותו.

לעומת זאת, במשפחה אחרת שבטיפולי, עם נערה בגיל ההתבגרות הסובלת מסימפטומים כפיתיים שונים והמגלה יחס עוין ביותר לאחיה הצעיר, למדה אם המשפחה לראות את סימני הדרך החיוביים הקטנים שבדרך הטיפולית הארוכה. באחת הפגישות היא מספרת בשמחה: "אני ממש רואה שינוי אצלה. שמעתי אותה קוראת בשם אחיה כשהיה לו טלפון. עד כה היא היתה קוראת לי על מנת שאמסור לאחיה שיש לו טלפון. מעולם עד כה לא פנתה אליו ישירות בקשר לכך".

חשוב שחיזוקי ההורה יתמקדו על מאמצים משמעותיים של הילד ועל מעשים הקשורים להישגים. ד"ר רון טאפל (2001 Taffel) מאשים הורים ב"עידוד יתר" של ילדיהם, ובזה שעל ידי כך הם הופכים את הילדים ל"מכורים לשבחים". הוא טוען שמחקרים מראים שאם משבחים את הילדים כל אימת שהם עושים משהו, גורמים לירידת המוטיבציה שלהם. לכן, עדיף לדעתו לשבח את הילד כשהוא עושה מאמץ, ולאוו דווקא את התוצאה הסופית. סליגמן (2000) מרחיק לכת אף יותר וטוען שהניסיון המוגזם לתת לילדים הרגשה טובה, עלול להניב תוצאה עגומה של הערכה עצמית נמוכה ואף דיכאון: "הניסיון למזער עצב וחרדה סבירים ומוצדקים, ייצר ילדים הנמצאים בסיכון גבוה ללקות בדיכאון לא סביר. הנטייה לעודד הצלחות קלות, ייצרה דור של כשלונות קשים מאוד" (שם, עמ' 47).

למדתי מניסיוני שלא מספיק להגיד לילד מילים טובות כמו "יופי", "נחמד", כלאחר יד, בלי שמתכוונים לכך. כאשר הורים מחזקים את ילדם על התנסויות משמעותיות להם, עליהם לעשות זאת בתשומת לב מכוונת.

אני מכין ארוחת צהריים לא'. תוך כדי הכנת הארוחה, א' מסתובב סביבי, מספר סיפורים מבית הספר. אני חצי מקשיב לו ורובי ככולי עסוק במחשבות על הפגישה החשובה שאני עומד להיכנס אליה בעוד כשעה, לאחר שאסיים את הכנת ארוחת הצהריים שלו. בשלב מסוים א' אומר בשמחה: "לא תאמין אבא מה עשיתי היום. שיחקתי בנבחרת הכיתה בכדור-רגל!" "יופי" אני פולט, כשכולי מרוכז בהגשת הארוחה ובשיחה בטלפון הנייד. אני מתיישב לאכול אתו. א' פונה אלי ואומר לי: "אבא, אני חושב שלא הקשבת לי קודם"! כולי נדרך. אני לא הקשבתי לו? לא יכול להיות. אני, הפסיכולוג, לא הקשבתי לבני? "למה אתה מתכוון?" אני שואל בחשש. והוא חוזר לאט ובכוונה: "סיפרתי לך שאני, א', הבן שלך, נבחרתי היום לשחק בנבחרת הכיתה בכדור-רגל!" ומיד קלטתי. א' חווה חווית הישג גדולה מאוד, שכן בעברו הוא סבל מקשיים במוטוריקה גסה ועדינה, התקשה לרכב על אופניים וגם לא היה משחקני הכדוררגל המצטיינים. והנה הוא נבחר לשחק בנבחרת הכיתה! אכן הישג בלתי רגיל. הסתכלתי עליו היטב ואמרתי לו לאט, בהתרגשות ומעומק הלב: "איזה יופי! כל הכבוד שהתאמצת והתמדת, גם כשהיה לך קשה" . לכאורה, אותה מילה, אך הבדל כה גדול בערך הרגשי שלה עבור הילד. א' חווה את הקשבתי, את אהדתי האמיתית, את הערכתי הגדולה להישג הבלתי רגיל שלו. הוא הועצם, כי אני הייתי אתו, באמת.

המיומנויות העיקריות הנדרשות בשלב החיזוק מצד ההורה הן המיומנות למתן משוב יחד עם המיומנות לבטא רגשות חיוביים. על המשוב להתייחס למעשים ספציפיים של הילד, לפרט מה עשה בדיוק ולקשר את מעשיו להישגיו. השאלות שהורה יכול לשאול את עצמו כדי להצליח לחזק את ילדיו הן: איזה דבר טוב עשה ילדי היום? מה המאמץ הראוי להערכה שילדי ביצע לאחרונה? באילו מילים טובות נוספות אני יכול להשתמש כדי לתאר את הנאתי מהישגי ילדי? מהם המעשים הספיציפיים שעשה הילד וכיצד אוכל לקשרם להישגיו? האם המשוב שלי מספיק תיאורי ולא שיפוטי? וכדומה.

בין ההורה לבין עצמו, לחזק את עצמו – גם הורים הם בני אדם, הזקוקים לאהדה ולתשומת לב חיובית. כמו בכל מקצוע, כך גם בהורות, שהיא אולי המקצוע הקשה מכולם, היכולת לתפקד היטב תלויה במידת הסיפוק וההנאה המתלווים לה. הורה שחש שאינו מצליח ליהנות מגידול ילדיו, שחוויות ההנאה בהורות בטלות בשישים לעומת חוויות הסבל והקושי – לא יצליח "להחזיק מעמד" לאורך זמן כהורה משקיע בילדים. נתינתו לילדיו תהיה חלקית בלבד, רוטנת, ואולי גם נוטעת בהם רגשות אשמה. לכן, כדי שהורים יצליחו לחזק את ילדיהם, עליהם לחזק את עצמם.

"למה הגעתי אליך? היה לי ברור שאני חייבת לעודד את עצמי. כל כך קשה לי עם הילדים. אני משקיעה את כל כולי וזה קשה, בלי משוב חיובי מהם. בעלי, שהיה משענת רצינית בחיי, נפטר. הרגשתי שאם אני לא מצליחה קצת לחזק את עצמי, קצת למצוא נחמה לעצמי, אני לא אוכל להמשיך כך. קראתי פעם שבלי שבן אדם אוהב את עצמו, הוא לא יכול לאהוב אחרים. המשפט 'אני אוהב אותך', זה קודם כול 'אני', רק אח כך 'אוהב', ובסוף 'אותך'. ומתי אני אוהב אותי? רק כשאני שלם עם עצמי. יש בזה משהו, נכון?"

לסיכום, שלב החיזוק הוא השלב האחרון והחשוב במלאכת ההעצמה בהורות. מתן חיזוקים מלווה את כל תהליך ההעצמה, החל מעצם נכונות הילד לבצע משימות קשות, דרך המאמץ שבהתנסות עצמה וכלה, כמובן, בהישג. הטעויות שהורים יכולים לבצע בשלב זה הן העדר חיזוקים או שימוש קמצני בהם, או חיזוק מרובה וכללי, ללא תשומת לב ובצורה המדגישה רק הישגים.

סיכום והשלכות מעשיות לעבודת הייעוץ

"יש מפזר ונוסף עוד וחשך מישר אך למחסור" (משלי, יא', 24)

אין ספק שילדים בתקופתנו, תקופה של שינויים חברתיים גדולים ושל אי-וודאות גוברת, זקוקים יותר מאשר אי פעם להורים משפיעים. ניתן לשער שאחת הסיבות לעלייה בסימפטומים של מצוקה אצל ילדים (כגון אלימות במשפחה, בבית הספר ובקהילה; התמכרויות כגון סמים והשתכרות; השמנה ועוד), היא העדר השפעה הורית מיטיבה. ממש בעצם ימים אלו, אנו חווים יותר ויותר תחושות של חוסר אונים, כשאנו מתמודדים עם בעיות ומצוקות בתחומי חיים שונים. במקביל, אנו גם מבינים שהפתרון לבעיות בעולמנו המודרני לא יושג על ידי שימוש באמצעים כוחניים, כפי שאנו אולי מקווים בסתר לבנו. כיצד לא לוותר על צרכים חיוניים ותפיסות בסיסיות ולפעול במציאות כדי להביא לשינוי, מצד אחד; וכיצד לא להיסחף לפעולה כוחנית, שרירותית ומנותקת מהמציאות, מצד אחר – זהו אחד האתגרים הקשים של החיים המודרניים.

גם בהורות, הפתרון לתחושות חוסר האונים של הורים לא יימצא בהגברת השימוש בכוח, או בהסתמכות יתר על סמכות פורמלית, כפי שמפרשים בטעות חלק מההורים וחלק מאנשי המקצוע. במקום זאת, הצעתי כאן את מושג ההשפעה בהורות כמושג מארגן של המטרות ודרכי הפעולה בהורות, וכמושג המתאים יותר לתקופתנו. כאשר מול עיניהם של הורים תהיה השאיפה להניע את ילדיהם לראות דברים אחרת ורק אחר כך לגרום להם לנהוג אחרת, יוכלו הורים לפתח מקורות כוח אישיים יעילים בהורות ולהחזיר לעצמם את "סמכותם" האבודה. כך יוכלו - מבלי לוותר על תפיסותיהם ההוריות לגבי מה ראוי ומה לא, אך גם ללא הפעלת סמכות כוחנית - לממש את מטרותיהם ההוריות השונות: להבטיח את חינוכם הפורמלי של ילדיהם, לטפח ערכים אישיים ולדאוג לבריאותם הנפשית וכדומה.

תיארתי במאמר זה מיומנות מרכזית אחת של השפעה הורית: העצמת ילדים, שפירושה עידוד ילדים להרגיש בעלי ערך עצמי וחדורים אמונה פנימית ביכולותיהם. בתהליך העצמה נכון, יכולים הורים להשפיע על ילדיהם לקחת אחריות במשפחה, לפעול בצורה בטוחה ועצמאית, להרגיש מסופקים וכן גם להימנע ממאבקי כוח מתישים. פירטתי את ארבעת השלבים בתהליך העצמה מכוון - איפשור, דרישה, הדרכה וחיזוק – בשני ממדים מקבילים: הממד שבין ההורה לבין הילד, והממד שבין ההורה לבין עצמו. בכל אחד מהשלבים באות לידי מיומנויות הוריות מורכבות אחרות. כך, בשלב האפשור באים לידי ביטוי בעיקר היכולת להעברת אחריות יחד עם היכולת להצבת גבולות; בשלב הדרישה מתבטאים בעיקר היכולת לעימות בשילוב עם היכולת להכרה במגבלות; בשלב ההדרכה באים לידי ביטוי היכולת ללמד בביטחון והיכולת ללמוד בפתיחות; ואילו בשלב החיזוק באים בעיקר לידי ביטוי היכולת לבטא רגשות חיוביים יחד עם היכולת למתן משוב. כמובן שאת התהליך כולו מלוות מיומנויות נוספות חשובות כמו הקשבה ואמפתיה, שלא פורטו במאמר זה.

כיצד ישכילו יועצים לסייע להורים להתנער מתחושת חוסר האונים שלהם ולצאת לדרך הורית משפיעה? יש לזכור שכדי שהורים יוכלו להעצים את ילדיהם, עליהם להרגיש מועצמים בעצמם. לכן, תפקיד היועץ החינוכי, הוא קודם כול להעצים את ההורים כך שיוכלו להעצים את ילדיהם. רק לאחר מכן יווכחו הורים לדעת, שכאשר הם מעצימים את ילדיהם הם למעשה מעצימים גם את עצמם.

תהליך ההעצמה של הורים על ידי יועצים מושתת על עקרונות דומים לעקרונות תהליך ההעצמה של ילדים על ידי הוריהם, שתוארו במאמר זה. בהתאם לכך, על יועצים לאפשר להורים לפעול בהורות, על ידי שיסמכו עליהם ויעבירו להם אחריות לפעולה; לדרוש מהורים להיות פעילים בהורות, על ידי שיעזרו להם לא לוותר לעצמם, גם במקומות קשים; להדריך הורים בעשייתם ההורית ולא להשאירם לבד, על ידי שילמדו הורים את הידע המקצועי המתאים וגם יחזקו את מקורות הידע הפנימיים של ההורים; וכמובן, לחזק הורים במאמציהם ההוריים, על ידי שיתנו להם משובים חיוביים אמיתיים ומשמעותיים.

מקורות

·   בראב, ת', (2001)."הורים ותומים", תל-אביב, רז.

·  הכט, י', (2001). "הנעורים הדיגיטליים", משאבי אנוש, נובמבר, 167. עמ' 38-50.  

·  סדן, א',(1993). העצמה בהקשר של תכנון קהילתי: פיתוח תיאורטי, עבודה לקבלת תואר דוקטורט, חיפה: אוניברסיטת חיפה.  

·  סליגמן, מ', (2000). ילדות אופטימית, תל אביב, עם עובד.  

·  ספיר, מילון (1997). עורך: א', אבניאון. תל אביב. הד ארצי.  

·  עומר, ח', (2000). שיקום הסמכות ההורית, תל-אביב, מודן.  

·  עמית, ח', (1997). הורים כבני אדם, תל-אביב, ספרית פועלים.  

·  פול, א' (1998). האם הורים באמת משפיעים על ילדים. פסיכולוגיה היום, ינואר – פברואר, 43-46.  

·  פופר, מ', (1994). על מנהלים כמנהיגים, תל-אביב, רמות.  

·  פרוצ'י פ', (2001). מה שלמדתי מילדי, תל-אביב, מודן.  

·  קשתי, י', אריאלי מ', ושלסקי, ש' (1997). לקסיקון החינוך וההוראה, תל-אביב, רמות.  

·  שלו, מ' (2001). מאה חורפים. תל אביב: זמורה ביתן.  

·  Mead, M. (1958). “Cultural Determinants of Behavior”. In: A. Roe and G. Simpson (eds.), Culture and Behavior. New Haven  

·  Taffel, R. (2001). Getting through difficult kods and parents. Guilford press, New York.  

·  White M, Pseudo-encopresis: From avalanche to victory, from vicious to virtous cycles, Family Systems Medicine, 2(2), 1984

לחלק א' של המאמר העצמה בהורות
לחלק ב' של המאמר העצמה בהורות
לחלק ג' של המאמר העצמה בהורות

*המאמר - מתוך הספר: "ייעוץ בעידן של אי וודאות ",( 2003) בעריכת ד"ר רבקה לזובסקי וד"ר ציפי בר-אל, המגמה לייעוץ חינוכי, מכללת בית ברל, הוצאת רכס, עמ' 347-375

מאת: חיים עמית, פסיכולוג חינוכי, מטפל משפחתי מוסמך, יועץ ארגוני

מחבר הספרים: הורים כמנהיגים, מודן, 2006